Εισήγηση του Δρ. Άγγελου Χατζηνικολάου στην Διεθνή Επετειακή Συνδιάσκεψη Ρομά 1971-2021

Εκπαίδευση Ρομά : Θεσμικές πρακτικές και διαδικασίες ένταξης στο σχολείο. Από την «ανάγνωση» της ζωής των Ρομά στην απόγνωση της καθημερινότητάς τους μέσα στη φτώχεια, το ρατσισμό και τον κοινωνικό αποκλεισμό.

---

Πρόλογος ως περίληψη

Η πρόσκληση για συμμετοχή μου με ομιλία στα 50χρονα της Μέρας των Ρομά υπό την αιγίδα της Προέδρου της Δημοκρατίας είναι μεγάλη τιμή για το πρόσωπό μου μετά από 37 χρόνια υπηρεσίας ως δασκάλου. 

Στην ομιλία θα εστιάσω στην ανάδειξη των αποκλεισμών και ρατσισμών που βιώνουν ιστορικά οι Ρομά στην εκπαίδευση. 

Για το λόγο αυτό θα αξιοποιήσω: 1. Ως ερευνητικές πηγές: νόμους, εγκυκλίους συστάσεις και άλλου είδους παρεμβάσεις θεσμών, οι οποίοι παρεμβαίνουν τα τελευταία σαράντα χρόνια στο σχολείο με στόχο την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. 

2. Θεωρώ ότι η υπόθεση τόσο του ρατσισμού όσο και του αποκλεισμού και ειδικότερα του αποκλεισμού των Ρομά από την εκπαίδευση περιλαμβάνει θεσμικές (πολιτικές), κοινωνικές διαδικασίες σε συνδυασμό με τις συνθήκες φτώχειας και διαβίωσης των Ρομά. Γι αυτό εκτιμώ πως η ανάδειξη όλων των παραπάνω από τους ίδιους τους Ρομά ενήλικες και παιδιά -μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας- είναι μια σημαντική πράξη συνειδητοποίησης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και των παιδιών. Αυτή η μορφωτική πράξη της συνειδητοποίησης δεν αφορά μόνο τους ίδιους τους Ρομά αλλά και τους δασκάλους/ες. Για το λόγο αυτό θα χρησιμοποιήσω κείμενα των παιδιών και των ενηλίκων Ρομά, που παρήχθησαν στη διάρκεια του γραμματισμού τους.

3 Θα παρουσιάσω στοιχεία- ποσοτικά δεδομένα- της εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά του Δενδροποτάμου και άλλων περιοχών της Θεσσαλονίκης κατά την τελευταία δεκαετία προκειμένου να καταγράψω αφενός το γεγονός της σχολικής φοίτησης σε μια αστική περιοχή και αφετέρου να καταδείξω το γεγονός ότι ειδικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις με ευθύνη του σχολείου (τμήμα εφήβων και απογευματινό τμήμα γραμματισμού ενηλίκων Ρομά) συμβάλουν στην διαμόρφωση της εκπαιδευτικής ιστορίας των Ρομά. Επιπλέον τα αριθμητικά δεδομένα θα δείξουν ότι υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός παιδιών Ρομά, που είτε δεν ολοκλήρωσε την υποχρεωτική εκπαίδευση ή καθυστερεί και αποτυγχάνει στην υλοποίηση των στόχων της εκπαίδευσης λόγω του ομοιόμορφου, μονοπολιτισμικού χαρακτήρα και του γραφειοκρατικού τρόπου λειτουργίας του σχολικού θεσμού.

Για μένα μη τακτική φοίτηση, η σχολική αποτυχία, η σχολική διαρροή και ενός παιδιού εξαιτίας των κοινωνικών, οικονομικών και συνθηκών διαβίωσης είναι ένα σύγχρονο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σκάνδαλο που συνιστά παραβίαση βασικών Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Παιδιού.

Γενική θεώρηση ζητημάτων που έχουν επιπτώσεις στην εκπαίδευση των Ρομά

Επιτρέψτε μου να ξεκινήσω με μια θέση του Πάουλο Φρέιρε : «Όλες οι εκπ/κες πρακτικές προϋποθέτουν μια θεωρητική στάση από τη μεριά του εκπαιδευτικού. Αυτή η στάση προϋποθέτει με τη σειρά της –μερικές φορές με περισσότερη, μερικές φορές με λιγότερη σαφήνεια μια ερμηνεία του ανθρώπου για τον κόσμο» ^[1] (Freire 2000, 307)

Την θέση του Φρέιρε θα ήθελα να την καταθέσω σε συνδυασμό με δυο εκπαιδευτικές κοινοτοπίες: Η πρώτη αφορά τη θέση ότι κάθε εκπαιδευτική διαδικασία από το σχεδιασμό ως την υλοποίησή της απαιτεί από την πλευρά του/της δασκάλου/ας συνεχή μελέτη και ανανέωση της γνώσης. Η δεύτερη κοινοτοπία έχει να κάνει με την ερμηνεία της διδακτικής και σχολικής πρακτικής καθώς και με την οργάνωση κάθε προγράμματος παρέμβασης στην εκπαίδευση. Αυτές οι δυο διαδικασίες βρίσκονται σε συνάρτηση με το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον. Και όμως, ενώ η δεύτερη κοινοτοπία θεωρείται αυτονόητη σε επιστημονικό επίπεδο, δεν θεωρείται τόσο αυτονόητη στην καθημερινότητα της θεσμικής εκπαίδευσης^[2]. Ζήτημα για το οποίο θα επανέλθω, όταν θα περιγράφω τους αποκλεισμούς των Ρομά.

Κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση (και όχι μόνο για τους Ρομά) από τον σχεδιασμό ως την υλοποίησή της συνιστά καταρχήν  μια συνειδητή πράξη και ως τέτοια συνδυάζει τη θεωρία και την πρακτική. Ως τέτοια είναι αποτέλεσμα τεσσάρων κατηγοριών αποφάσεων σε σχέση με δυο κατηγορίες προϋποθέσεων (Τσιάκαλος Γ. 1992). Οι κατηγορίες αποφάσεων αναφέρονται: 1. Στις παιδαγωγικές προθέσεις που μεταφράζονται σε επιδιώξεις και σκοπούς. 2. Οι παραπάνω καθορίζουν την επιλογή ύλης, το περιεχόμενο διδασκαλίας το γνωστικό αντικείμενο. 3. Επιπλέον καθορίζονται οι στρατηγικές, αυτό που στο χώρο των εκπαιδευτικών αποκαλείται μέθοδος διδασκαλίας, μοντέλα ή σχέδια διδασκαλίας καθώς και οργάνωση μαθήματος. 4. Αυτή η κατηγορία περιλαμβάνει όλα τα μέσα που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας^[3]. 

Κάθε σχεδιασμός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του τις παρακάτω δυο κατηγορίες προϋποθέσεων που αφορούν:1 ανθρωπογενείς παράγοντες και 2 τις κοινωνικές πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες τόσο της εποχής όσο και αυτές που βιώνουν διαχρονικά ως ιδιαίτερες οι άνθρωποι μιας ομάδας και για μας οι Ρομά.

Θεωρώ σημαντικό το γεγονός να σταθώ στις οικιστικές και πολιτισμικές συνθήκες ( ως κοινωνικέ, οικονομικές και πολιτικές διαστάσεις ), που βιώνουν οι Ρομά. Η περιγραφή αυτή είναι σημαντική ως προϋπόθεση του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου. 

Πριν 31 χρόνια όταν ξεκίνησα ως δάσκαλος (στον 6 χρόνο τότε της σταδιοδρομίας μου) να εργάζομαι σε σχολεία της δυτικής Θεσσαλονίκης με παιδιά Ρομά, ο Γ Τσιάκαλος, (ομότιμος καθηγητής σήμερα του ΑΠΘ) μου έδωσε ένα απόσπασμα από την ομιλία  του Μένιχερτ Λάκατος (Ούγγρος Ρομά συγγραφέας) στον ΟΗΕ. Αυτό το απόσπασμα  κάθε χρόνο τέτοιες μέρες το αξιοποιούμε στο μάθημα με τις αναλφάβητες μητέρες Ρομά των μαθητών/τριών μας στο εθελοντικό απογευματινό τμήμα γραμματισμού ενηλίκων του σχολείου μας^[4]: «Κυρίες και κύριοι ίσως πιστεύετε ότι οι Ρομά είναι ευτυχισμένοι όσο δεν ταλανίζονται από τις μάστιγες του πολιτισμού. Όμως κάνετε λάθος. Στον εξαθλιωμένο κόσμο της τρώγλης, όπου η φτώχεια, η αρρώστια και η θνησιμότητα παιδιών και ενηλίκων ξεπερνούν κατά πολύ το μέσο όρο της υπόλοιπης πολιτισμένης ανθρωπότητας…. όπου το 90% των δέκα εκατομμυρίων ανθρώπων μας είναι αναλφάβητοι… E΄΄΄  σ’ αυτόν τον κόσμο οι μάστιγες του πολιτισμού χάνουν τη φρίκη τους» ( Γ Τσιάκαλος 1995).

Με το απόσπασμα του Μ Λάκατος θα μπορούσε να τελειώσει η παρούσα εργασία-ομιλία. Η παράγραφος αυτή του Λάκατος από μόνη της περιλαμβάνει όλα όσα σήμερα αποτελούν ερωτήματα και πτυχές αυτού του συνεδρίου της ΕΛΛΑΝ ΠΑΣΕ. Μια απλή ανάλυση του αποσπάσματος αναδεικνύει: κατ’ αρχήν τις κυρίαρχες απόψεις –αυτονόητα ανθρώπων και θεσμών για τους Ρομά και κατά δεύτερον τις συνθήκες διαβίωσης, για τις οποίες τόσος λόγος γίνεται. Με άλλα λόγια ο λόγος του Λάκατος μας θέτει όλο το πλαίσιο των αποκλεισμών και των ρατσισμών που βιώνουν ιστορικά οι Ρομά.^[5]

Τον λόγο του Λάκατος θα τον συμπληρώσω με ένα ερμηνευτικό σχόλιο από μια γιαγιά Ρομά που φοιτούσε στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων του σχολείου μας πάνω στο γνωστό παραμύθι: «Γιατί οι Ρομά δεν έχουν αλφάβητο» (Παράρτημα 1.)(Δάβιας, 1994): «Πίσω από τα παραμύθια βρίσκονται αλήθειες… .Μεγάλες αλήθειες: Πότε νοιάστηκαν οι βασιλιάδες και τα κράτη για τα γράμματα των Ρομά;» ^[6]. Στο μύθο παρουσιάζεται ο βασιλιάς μοιράζει τα αλφάβητα και το αλφάβητο των Ρομά να είναι γραμμένο σε λαχανόφυλλο. Ταυτόχρονα ο βασιλιάς κοιμάται και το λαχανόφυλλο το τρώει ένας γάιδαρος. Με άλλα λόγια το ερμηνευτικό σχόλιο της Ρομνή γιαγιάς θέτει το σημαντικό ρόλο της εξουσίας (στο παραμύθι ο βασιλιάς) στη διαμόρφωση των κοινωνικών αποκλεισμών και ρατσισμών που βιώνουν οι Ρομά, αλλά και πολλές άλλες ομάδες. 

Με άλλα λόγια τα δυο κείμενα μας προτείνουν μια ολιστική θεώρηση μελέτης της κατάστασης των Ρομά και κυρίως να βλέπουμε τα νοήματα που κρύβονται τόσο πίσω από τις λέξεις όσο και μέσα στις συνθήκες και τις καταστάσεις που βιώνουν οι Ρομά. (Παράρτημα 2 καταυλισμοί). Έτσι  ως δάσκαλοι οφείλουμε να γνωρίζουμε πως ζουν οι μαθητές μας και αν μπορούν να έρθουν στο  σχολείο. Στους 100 περίπου καταυλισμούς  με παράγκες ( ανά την Ελλάδα από τους 253 περίπου οικισμούς Ρομά), χωρίς ηλεκτρικό, χωρίς νερό, αλλά με υγρασία και λάσπη το χειμώνα με τον καύσωνα του καλοκαιριού, όταν στην κυριολεξία ανάβουν οι λαμαρίνες και τα πλαστικά (υλικά της παράγκας), μόνο ως «θαύμα» μπορεί να εκληφθεί η επιβίωση των ανθρώπων (σ’ αυτόν τον παράδεισο  των τρωκτικών:ποντίκια – αρουραίοι) ^[7]. Σε αυτές τις τριτοκοσμικές συνθήκες, που δεν είναι κάπου μακριά μας, αλλά εδώ κοντά για πια δυνατότητα μελέτης και σχολικής προετοιμασίας των παιδιών θα μιλήσουμε. Στις συνθήκες αυτές το χαρτί μπορεί να αποτελέσει τροφή των αρουραίων ή να διαλυθεί στην πρώτη νεροποντή. Όταν το χειμώνα νυχτώνει από τις 4 το απόγευμα στην ερμητικά κλειστή παράγκα για να μην έχει μεγάλες απώλειες θερμοκρασίας (ξυλόσομπα) χωρίς ηλεκτρικό για ποιά δυνατότητα σχολικής προετοιμασίας θα μιλήσουμε; Αλλά και το αντίθετο για ποια δυνατότητα μελέτης θα μιλήσουμε όταν από τον Μάιο μήνα ως τον Οκτώβρη το λιοπύρι θα κάψει τον τσίγκο ή το πλαστικό της παράγκας; Και όμως πολλοί/ες εκπαιδευτικοί σε πολλές συναντήσεις όλα αυτά τα χρόνια η επωδός των επιχειρημάτων τους είναι: «Δεν προσέχουν τα βιβλία τους και τα καταστρέφουν». «Δεν κάνουν τις εργασίες που τους αναθέτουμε». «Οι γονείς δεν προσέχουν και δεν βοηθάνε τα παιδιά τους στις σχολικές μορφωτικές απαιτήσεις». Μα οι περισσότεροι/ες Ρομά των καταυλισμών είναι αναλφάβητοι και αγνοούν τη διαδικασία της σχολικής εργασίας στο σπίτι. Η Γιαννούλα Μάγκα πρόεδρος του Συλλόγου Γυναικών Ρομά του Δενδροπτάμου σε μια παρέμβασή σε συνέδριο για την εκπαίδευση των Ρομά (Μάγκα, Μπεμπέ, 2007, 102) μας θέτει το απλό ερώτημα «τι είναι αυτή η εργασία για το σπίτι που βάζουν οι δάσκαλοι/ες».. Οι συνθήκες στους οικισμούς όπου κατοικούν Ρομά, όπως ο Δενδροπόταμος Θεσσαλονίκης, δεν σημαίνει ότι πληρούν το σύνολο των οικιστικών και δομικών απαιτήσεων της κατοικίας. Να πως περιγράφεται από τα ίδια τα παιδιά του τμήματος εφήβων του σχολείου μας τόσο η περιοχή όσο και  οι κατοικίες:

«Εδώ στο Δενδροπόταμο πολλοί Ρομά ζούμε σε σπίτια και άλλοι σε παράγκες. Ο Δενδροπόταμος είναι μια συνοικία της Θεσσαλονίκης. Γύρω γύρω  έχει μεγάλους δρόμους και αυτοκίνητα τρέχουν με μεγάλη ταχύτητα και δεν μπορούν να περάσουν οι πεζοί. Σε ένα μέρος [νότια] έχει ένα αφύλαχτο ποτάμι. Κοντά στο σχολείο έχει ράγες και περνάνε τρένα από το λιμάνι. Οι γραμμές δεν είναι φυλαγμένες.» ( Παράρτημα 3 το κείμενο με κολλάζ φωτογραφιών της περιοχής )

Αν κάποιος κάνει μια απλή περιήγηση στο Δενδροπόταμο θα δει: κάποιες κατοικίες, οι οποίες εξωτερικά περιγράφονται ως πολυτελείς και μαρτυρούν μια οικονομική άνεση. Θα δει ακόμη κατοικίες τις οποίες θα χαρακτηρίζαμε ικανοποιητικές, αλλά θα διαπιστώσει εύκολα το άναρχο κτίσιμο, πολλούς δρόμους κλειστούς χωρίς διέξοδο, μονοπάτια τσιμενταρισμένα με τοίχους σπιτιών κολλημένα το ένα δίπλα στο άλλο.  Σπίτια κατασκευασμένα με ευτελή υλικά: από τσιμεντόλιθους (πολλά ασοβάτιστα εξωτερικά) με σκεπές από λαμαρίνες ή αμιαντο-λαμαρίνες ή με τσιμέντο χωρίς μόνωση με φθορές τόσο από την υγρασία όσο και από τον καύσωνα. Αυτού του είδους «κατοικίες» ως κτίσματα αποτελούν ένα μεγάλο μέρος του Δενδροποτάμου. Πολλά από αυτά τα «σπίτια- αποθήκες» δεν ξεπερνούν τα 40-50 τμ.. Σε αυτά στην κυριολεξία στοιβάζονται πενταμελείς τουλάχιστον οικογένειες. Να πως περιγράφουν το σπίτι τους δυο παιδιά:  

«Το σπίτι μας

Μένουμε σε ένα μικρό σπίτι. Έχει δυο μικρά δωμάτια το ένα είναι και κουζίνα. Η τουαλέτα είναι έξω και δεν έχει μπάνιο. Μένουμε τα 6 αδέρφια η μαμά και η γιαγιά. Έχει ένα παράθυρο στην κουζίνα. Μετρήσαμε το σπίτι μας. Η κουζίνα έχει μήκος 4 μέτρα και πλάτος 2 μέτρα. Το εμβαδόν είναι 8 τετραγωνικά μέτρα. Μετρήσαμε το δωμάτιο και έχει μήκος 4 μέτρα και πλάτος 3,5 μέτρα . το εμβαδόν του είναι 14 τετραγωνικά μέτρα. Όλο το σπίτι είναι 22 τετραγωνικά μέτρα. Ο κύριος μας είπε ότι κάθε άνθρωπος θέλει 10 τετραγωνικά μέτρα. Εμείς θέλουμε 80 Μ. χώρια η κουζίνα και το σαλόνι. Δεν έχουμε κρεβάτι και τραπεζαρία» (παραρτημα4) ^[8]

Μελετώντας και τις δυο περιπτώσεις, δηλαδή τόσο στους καταυλισμούς όσο και στους οικισμούς με Ρομά θα διαπιστώσει κανείς ότι το ζήτημα της κατοίκησης των Ρομά ως δικαίωμα τίθεται συνεχώς από τους ίδιους ως προτεραιότητα μαζί με την εκπαίδευση και την εργασία. Στο σημείο αυτό θέλουμε να παρουσιάσουμε την κυρίαρχη άποψη για την κατοίκηση των Ρομά. Παλαιότερα λέγανε, πολλοί το χρησιμοποιούν και σήμερα ως επιχείρημα: «και σπίτι να του δώσεις του Τσιγγάνου, αυτός θα στήσει απέξω τσαντίρι για να κοιμάται. Δεν μπορεί ο Τσιγγάνος στο σπίτι του αρέσει η παράγκα –το τσαντίρι». Στις συνθήκες αυτές διαπιστώνεται η παντελής έλλειψη προσωπικού χώρου. Δεν έχει καμιά δυνατότητα απομόνωσης σε μια περίπτωση, που κρίνεται απαραίτητη η απομόνωση. Ο ιδιωτικός χώρος με ό,τι αυτός σημαίνει στην κοινωνική, ψυχολογική, ατομική εξέλιξη της ζωή των ανθρώπων δεν υφίσταται για πολλούς/ες Ρομα. Με άλλα λόγια η έννοια του χώρου ως κοινωνικός χώρος και ως δικαίωμα του ανθρώπου τίθεται ως πολιτική παραβίαση και ως αποκλεισμός. (Σιδέρη, Καραγιάννη, 2015, Σταυρίδης 2018). Θα έχει ιδιαίτερη σημασία και ενδιαφέρον σε συνδυασμό με το χώρο και την κατοίκηση των Ρομά να ερευνηθούν και οι διαστάσεις διαχείρισης του χρόνου σε αυτές τις συνθήκες. Για παράδειγμα τι σημαίνει ή κατά πόσο υφίσταται: ο ελεύθερος χρόνος, ο ατομικός χρόνος, χρόνος οικογενειακής επικοινωνίας, ο χρόνος ελεύθερων δραστηριοτήτων, ο χρόνος σχολικής προετοιμασίας κλπ. Χωρίς να το αναλύσουμε θα λέγαμε ότι ο χρόνος στους καταυλισμούς, αλλά και σε οικισμούς των Ρομά είναι ένας λευκός- παθητικός χρόνος χωρίς αρχή και τέλος. Φαντάζει χρόνος απραξίας, πρόκειται όμως για χρόνο γενικής εισβολής και αδιακρισίας του κάθε μέλους του καταυλισμού. Σε τελική ανάλυση πρόκειται για μια συνθήκη από την οποία λείπει η διάσταση του ιδιωτικού- προσωπικού χρόνου^[9].

Αυτό σημαίνει ότι ως δάσκαλοι/ες έχει σημασία να γνωρίζουμε ότι πολλές φορές (ίσως τις περισσότερες) δεν διαβάζουμε με τα μάτια μας, ούτε ακούμε με τα αυτιά μας, αλλά με τις πεποιθήσεις. Αν προσπαθήσουμε για μια στιγμή να δούμε και να ακούσουμε με τις αισθήσεις και τις ανάγκες των Ρομά θα διαπιστώσουμε  ότι πρόκειται για μια δύσκολη διαδικασία. Πρόκειται για την διαδικασία της εν-συναίσθηση όρος που χρησιμοποιείται σε πολλά επιστημονικά κείμενα της διαπολιτισμικής πρότασης. Η εν-συναίσθηση δεν είναι εύκολη διαδικασία παρά την ευκολία με την οποία διατυπώνεται ως πρόταση. Απαιτεί πρώτα- πρώτα ανατροπές πολλών προσωπικών και κυρίαρχων αυτονόητων-παραδοχών. Απαιτεί καθημερινή ενδυνάμωση της σχέσης με τις οικογένειες των Ρομά. Πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης όπου ο/η δάσκαλος/α γίνεται μαθητής/τρια. Μαθαίνει να περιγράφει τις συνθήκες των μαθητών του Ρομά. Ο Cummins περιέγραφε τη σχέση αυτή σε γενικές γραμμές ως εξής: Αν ο δάσκαλος δεν μαθαίνει κάτι από τους μαθητές του είναι αμφίβολο, αν θα μάθουν κάτι και οι μαθητές του από αυτόν (Cummins 1999). Επειδή είναι σημαντική αυτού του είδους η διαδικασία μάθησης, υιοθετούμε την έννοια του «εξανθρωπισμού» του Φρέιρε προκειμένου να περιγράψουμε την άρση όλων των κυρίαρχων αυτονόητων – παραδοχών από την πλευρά των δασκάλων ( Φρειρε, 1977^α 39, Χατζηνικολάου 2007, Χατζηνικολάου 2020α). Η σχέση μας ξεκινά από (τις 7:30) την πρωινή συνοδεία –εγερτήριο παιδιών για το σχολείο και κάποιες μέρες τελειώνει αργά το απόγευμα μετά το πέρας των μαθημάτων στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων. Με άλλα λόγια κάθε μέρα διαβάζω και ακούω μια καινούργια πραγματικότητα φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού της οικογένειας Ρομά και σε κάποιες περιπτώσεις απαιτεί και παρέμβαση. Με άλλα λόγια ή δόμηση σχέσης εμπιστοσύνης σχολείου και των δασκάλων με τις οικογένειας Ρομά χωρίς διαμεσολαβήσεις είναι μια σημαντική διαδικασία αφενός για την ιστορική πορεία του σχολείου στην περίπτωσή μας του Δενδροποτάμου και την συμβολή σε αυτήν των δασκάλων. Αφετέρου η δόμησης εμπιστοσύνης συμβάλει στην διαδικασία απορρόφησης από τα παιδιά Ρομά του κοινωνικού πλούτου του Δικαιώματος στην Εκπαίδευση. Από το σχολείο στο σπίτι και από το σπίτι στο σχολείο είναι δυο σημαντικές κοινωνικές διαδρομές για τους Ρομά και τα παιδιά τους. Μια διαδρομή στην οποί ορθώνονται πραγματικά και συμβολικά οδοφράγματα, τα οποία πρέπει να τα υπερβαίνουν τα Ρομά παιδιά κάθε μέρα. Σε αυτόν τον αγώνα έχει ιδιαίτερη σημασία η καθημερινή αλληλέγγυα παρουσία των δασκάλων.

Στο αρχικό σχήμα σχεδιασμού και υλοποίησης της διδασκαλίας θέσαμε το σημαντικό ζήτημα των προϋποθέσεων της διδασκαλίας. Η προϋπόθεση λοιπόν των συνθηκών διαβίωσης των Ρομά δεν περικλείουν μόνο τον οικονομικό και κοινωνικό παράγοντα αλλά εμπεριέχει ταυτόχρονα τον πολιτισμικό (με την έννοια διαχείρισης του χώρου και χρόνου που θίξαμε). Η διαχείριση του χώρου και του χρόνου δεν είναι στατική διαδικασία μιας αμετάβλητης επιλογής των Ρομά, που καθορίζεται ιστορικά και βιολογικά από ένα σκοτεινό παρελθόν. Οι οικονομικές, οι κοινωνικές και οι συνακόλουθες με αυτές πολιτισμικές εξελίξεις δημιουργούν δυναμικές διαδικασίες που οδηγούν τους Ρομά δυστυχώς σε αποκλεισμούς και φτώχεια. Στην πραγματικότητα είναι διαχρονικές αδικίες, που προκύπτουν από διαχρονικές πολιτικές επιλογές και καταλήγουν στο σήμερα..

Σε επίπεδο καθαρά εκπαιδευτικό εδώ και 40 χρόνια καταγράφονται ζητήματα –προβλήματα- που δεν διαφοροποιούνται στη ροή του χρόνου και συνήθως προσανατολίζονται στην σχολική αποτυχία, στη σχολική διαρροή ,στον αναλφαβητισμό και αρκετές φορές στην παραβατικότητα των παιδιών ενδοσχολική και εξωσχολική. Σπάνια τίθενται ζητήματα αποκλεισμού και ρατσισμού που βιώνουν τα παιδιά Ρομά στο σχολείο. Επωδός ερμηνείας αυτών των ζητημάτων τις περισσότερες φορές έχει να κάνει με την ιδιαίτερη σημασία που δίνει ο εκπαιδευτικός θεσμός και πολλοί/ες εκπαιδευτικοί στην πολιτισμική θεώρηση της ιδιαιτερότητας –ετερότητας των Ρομά (γενικώς αποκαλείται κουλτούρα των Ρομά), η οποία αγγίζει πολλές φορές πτυχές του ρατσιστικού λόγου και ρατσισμού. (Παραδείγματα θα παρουσιάσω παρακάτω). Χωρίς να ορίζονται από τις εκπαιδευτικές αρχές οι όροι κουλτούρα των Ρομά πολιτισμική ιδιαιτερότητα κατισχύουν στο ερμηνευτικό πλαίσιο μια σειρά από φολκλορ αντιλήψεις του τύπου: μποεμ ζωή των τσιγγάνων, ζωή σε συνεχή γλέντι και χορό, πονηριά και κλεψιά, γάμοι μικρών παιδιών, φύση των Τσιγγάνων κλπ. Από το πολιτισμικό ερμηνευτικό πλαίσιο απουσιάζει το ζήτημα της παιδικής εργασίας ως αποκλεισμός από το αγαθό της παιδικότητας και της νεότητας και η συμβολή των μικρών παιδιών στον οικογενειακό προϋπολογισμό, όταν πρέπει να φροντίσουν τα μικρότερα αδέρφια τους στην παράγκα. Τονίζεται ακριβώς το αντίθετο επιχείρημα της δήθεν «εκμετάλλευσης των παιδιών από τους γονείς τους».

Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να τεθεί η προσέγγιση του πολιτισμού και της κουλτούρας για μας πολιτισμός δεν είναι μόνο οι χοροί, τα τραγούδια, η λογοτεχνία, το θέατρο και οι καλές τέχνες, η ιστορία και οι δημιουργίες, οι παραδόσεις και η θρησκεία, τα ήθη και έθιμα, οι διατροφικές συνήθεις, η γλώσσα κλπ. Είναι όλα αυτά και επιπλέον στην προσέγγισή μας η διάσταση της μελέτης ενός πολιτισμού αφορά τη φύση του ίδιου του πολιτισμού μέσα από την καθημερινή δυναμική του και πως αυτός επηρεάζει τον τρόπο σκέψης, τα συναισθήματα, τις πεποιθήσεις των ανθρώπων, τη χρήση της γλώσσας και τη συμπεριφορά τους. Κατ’ αυτό τον τρόπο υιοθετούμε μια πολιτικοποιημένη διδακτική πράξη χρησιμοποιώντας ένα σύγχρονο ορισμό του πολιτισμού, στην ουσία του οποίου βρίσκεται η μορφή μιας διαρκώς εξελισσόμενης επινόησης προς επιβίωση, που βασίζεται στην προσαρμοστική αλλαγή. Αυτή καθιστά ικανές τις κοινωνικές ομάδες να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα επιβίωσης σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Είναι αυτό το είδος του πολιτισμού που πρέπει να διαπραγματεύονται όλα τα παιδιά στο σχολείο μαζί με τα παιδιά Ρομά (και πολλών πολιτισμικών μειονοτήτων και ομάδων) που βιώνουν συνθήκες κοινωνικού αποκλεισμού, και όχι ένα φολκλορ εξιδανικευμένο απολίθωμα πολιτισμού βασισμένο σε ουτοπικές θεωρήσεις του πλουραλισμού (Bullivant,1997, 75-85). Έτσι ο πολιτισμός δεν δημιουργείται άπαξ και να ισχύει δια παντός, αλλά είναι μια ζωντανή κοινωνική διαδικασία, που εξελίσσεται και εμπλουτίζεται συνεχώς. Σε αυτήν την διαδικασία δεν περισσεύουν κάποιοι, αλλά όλοι οι άνθρωποι συνεισφέρουν. 

Αξίζει να σημειώσουμε ότι για μεγάλο χρονικό διάστημα το ιδιόμορφο πολιτισμικό ερμηνευτικό πλαίσιο του σχολείου το πλαισίωσαν δήθεν εθνογραφικές αντιλήψεις σχετικά με την ύπαρξη κάποιας αιώνιας και αμετάβλητης βιολογικής ή πολιτισμικής «φύσης» των Ρομά, οι οποίες απέκτησαν ιδιαίτερη ισχύ. Στο πλαίσιο αυτής της (δήθεν) επιστημονικής βιολογικής και πολιτισμικής θεώρησης διαμορφώνεται ένας ιδιαίτερος εκπαιδευτικός λόγος τόσο θεσμικός μέσω των εγκυκλίων όσο και ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς^[10]. Οι πρώτες εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας, όπως θα τις παρουσιάσουμε παρακάτω, εστίαζαν στο γεγονός της δήθεν άρνησης των Ρομά στην εκπαίδευση, για το λόγο αυτό όλες με τον ένα ή τον άλλο τρόπο χρησιμοποιούσαν ως σύσταση προς τους δντές των σχολείων: «Να πεισθούν οι γονείς Τσιγγάνοι για να στείλουν τα παιδιά τους στο σχολείο» (λες και οι Ρομά είναι αντίθετοι με το σχολείο). Ερευνητικά δεδομένα παρουσίαζαν ακριβώς το αντίθετο^[11]. Τι υπονοούσε άραγε μια τέτοια διατύπωση; Στην κυρίαρχη θέση του σχολείου διατυπώνονται απόψεις μιας δήθεν αντίδρασης των Ρομά απέναντι στην εκπαίδευση: «Φοβούνται να έρθουν στο σχολείο για να μην αλλάξουν την κουλτούρα τους. Να μην φθαρεί ο πολιτισμός τους. Έρχονται και φεύγουν για να μην αλλοιωθούν πολιτισμικά» Δυστυχώς το επιχείρημα διερευνάται με ερωτήματα και σε επιστημονικές έρευνες για απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά, οπότε το επιχείρημα περιβάλλεται με το λόγο μιας δήθεν εγκυρότητας^[12]. Αν αναζητηθεί μια απλή περιγραφή για τι εννοείται ως κουλτούρα θα δούμε ότι το σύνολο των επιχειρημάτων εστιάζεται σε μια δήθεν βιολογική σχέση των Ρομά με την παράγκα, το γάμο, το σκουπίδι, ακόμα και τη ζητιανιά και συνδυάζεται με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσει του κυρίαρχου λόγου που προσπαθεί να συνδέσει αυτήν την δήθεν πολιτισμική ιδιαιτερότητα ως υπεράσπιση των δικαιωμάτων του ανθρώπου σε συνδυασμό με την ελευθερία ατομικής επιλογής. Η Βαξεβάνογλου για το ζήτημα αυτό θα πει: «Υπεραπλουστευτική ανιστόρητη και αποκοινωνικοποιημένη [η κυρίαρχη άποψη] μεθερμηνεύει ως πολιτισμικές ιδιαιτερότητες ακόμα και καταστάσεις που αντιστοιχούν σε κοινωνικές αδυναμίες και αδιέξοδα συγκαλύπτοντας τα φαινόμενα αποδυνάμωσης του κοινωνικού  κράτους απενοχοποιώντας την καλπάζουσα κοινωνική αποδόμηση» (Βαξεβάνογλου, 2001, 48). Επεκτείνοντας αυτόν τον συλλογισμό θα συμπληρώσουμε ότι στις συνθήκες καταυλισμών ενώ η όποια ερμηνεία τίθεται ως ζήτημα πραγματικής αδικίας, καλύπτεται από το επιχείρημα μιας δήθεν ελευθερίας, το οποίο συμπυκνώνεται στο περιεχόμενο του στίχου του γνωστού του τραγουδιού «γύφτισσα τον εβίζαξε γι’ αυτό έχει φτερά». Μια ολοστρόγγυλη αντίληψη με προφανείς εκπαιδευτικές επιδράσεις, που παρουσιάζει – δακτυλοδεικτούμενους τους Τσιγγάνους ως φορείς μιας πολιτισμικής ιδιοσυγκρασίας. Παρουσιάζονται οι Ρομά να αντιστέκονται δήθεν παθητικά σε μια αόριστη πειθαρχία. Παρουσιάζονται σαν να έχουν απαρνηθεί τα υλικά αγαθά και η χειρότερη κυρίαρχη άποψη να αντιστέκονται δήθεν στη χρήση υλικών αγαθών: «τους αρέσει να έχουν τα παιδιά τους χωρίς παπούτσια, γιατί έτσι είναι στη φύση τους». Κατ’ αυτόν τον τρόπο ισχυροποιείται δυστυχώς και στο χώρο της εκπαίδευσης μια μυθολογία για τους Ρομά, η οποία αντικαθιστά τις πραγματικές κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις.  Δεν είναι τυχαίο ότι και στο χώρο της εκπαίδευσης κυριαρχούν εκπαιδευτικές δράσεις με επίκεντρο κάποια πολιτισμικά χαρακτηριστικά ηθών και εθίμων των Ρομά. Επιλέγονται αποκλειστικά και μόνο τα πιο ιδιόμορφα, τα πιο φανταχτερά με μια ανώδυνη και ωραιοποιημένη μορφή ξεκομμένα από την κοινωνική και οικονομική συνθήκη της εξαθλίωσης. Σε τελική ανάλυση φαίνεται μέσα από αυτές τις διαδικασίες να προωθείται η συγκεκριμένη εικόνα  μιας δήθεν γνησιότητας της «Τσιγγάνικης φυλής» Σαν να λένε ότι όσοι Ρομά έχουν ξεφύγει από την παράγκα και το τσαντίρι έχουν αναγκαστεί να απαρνηθούν την καταγωγή και τη αόριστη έννοια «τη φύση» τους. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο παρουσιάζονται να περιφέρονται στο περιθώριο του σύγχρονου κόσμου ως «ευτυχισμένοι», όπως έθεσε ο Λάκατος. 

Την παραπάνω διαδικασία φαίνεται σε πολλές περιπτώσεις να γίνεται αποδεκτή και από τους ίδιους τους Ρομά. Ο Παόυλο Φρέιρε το φαινόμενο αυτό το αποκαλεί «Κουλτούρα της Σιωπής» (Φρέιρε 1977^α ο.π). Πρόκειται για μια διαδικασία σύμφωνα με την οποία οι «καταπιεζόμενοι» κατά τον Φρέιρε για μας οι αποκλεισμένοι και εξαθλιωμένοι Ρομά ενστερνίζονται για τον εαυτό τους τα ερμηνευτικά πλαίσια που διατυπώνονται από την πλειοψηφούσα και κυρίως από την κυρίαρχη ομάδα. Στην πραγματικότητα πρόκειται για καμουφλαρισμένο ρατσισμό της κυρίαρχης ομάδας. Τα κυρίαρχα ερμηνευτικά σχόλια όταν γίνονται αποδεκτά από το σχολείο και την εκπαίδευση αποκτάνε διαστάσεις «θεσμικού ρατσισμού» με ότι αυτό μπορεί να συμβαίνει στην ένταξη στο σχολείο των παιδιών Ρομά (για το θέμα αυτής της διάστασης του ρατσισμού επανέρχομαι στη συνέχεια). Η συνειδητοποίηση της κατάστασης αυτής από τους Ρομά στην εκπαίδευση ως μαθησιακή διαδικασία και σχολική πράξη είναι μια σημαντική εξέλιξη. Η προσέγγιση αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία κατ’ αρχήν να μελετηθεί και από τους θεσμούς φορείς της εκπαίδευσης (υπουργείο, διοικητικοί φορείς εκπαιδευτικοί) και στην συνέχεια να ανατραπεί ως αυτονόητη κυρίαρχη παραδοχή. Ο Ντονάλντο Μασέντο περιγράφοντας το ερμηνευτικό πλαίσιο διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας και της διαχείρισής της από τις δομές εξουσίας μιας κοινωνίας ή του κράτους και κυρίως από την εκπαίδευση θα μιλήσει για πατερναλισμό της δήθεν αποδοχής του πλουραλισμού. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή ( του πατερναλισμού) αυτός που έχει την εξουσία έχει και τη δύναμη να προσφέρει, όσα ο ίδιος νομίζει ότι χρειάζονται στην περίπτωσή μας οι Ρομά, αλλά και να κόβει ή να τους αποκλείει ανάλογα με το ερμηνευτικό πλαίσιο που υιοθετεί ή την εκπαιδευτική πολιτική που ενστερνίζεται (Macedo2004). Με άλλα λόγια ένα πλαίσιο διαχείρισης με στόχο αφενός τη χειραγώγηση και αφετέρου την αποποίηση των θεσμικών ευθυνών του σχολείου υπονοείται ή τίθεται συνεχώς ρητά ή άρρητα ως επιχείρημα ισχύος. Γι αυτό θεωρείται ότι είναι επικίνδυνο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό γεγονός με άρρητο ρατσιστικό περιεχόμενο, όταν οι δάσκαλοι/ες υιοθετούν το κυρίαρχο αυτονόητο της δήθεν αντίστασης των Ρομά στην εκπαίδευση ως παράγοντα της φθοράς της κουλτούρας τους. 

Να μερικές ακόμα ιδιόμορφες παραδοχές για τους Ρομά: «Τα παιδιά είναι άτακτα και δημιουργούν προβλήματα στο σχολείο». «Βρίζουν στη γλώσσα τους και χτυπάνε».  Σε ερωτήσεις μου σε συναντήσεις με δασκάλους, αλλά και άλλους αν γνωρίζουν τα Ρομανές, η απάντηση ήταν πάντα αρνητική. Σε επόμενη ερώτηση πώς ξέρετε ότι βρίζουν στα Τσιγγάνικα, αφού δεν ξέρετε τη γλώσσα τους; Οι απαντήσεις ήταν ποικίλου περιεχομένου και κυμαίνονται από το ότι κατανοούν από το ύφος των παιδιών μέχρι και από μετάφραση που τους έκαναν άλλα παιδιά Ρομά. Η μικρογαμία βέβαια φαίνεται να κατέχει σημαντική θέση στην ερμηνεία ως παράγοντας σχολικής διαρροής: «Έρχονται στο σχολείο και μόλις γίνουν 12 χρονών παντρεύονται και φεύγουν» (Τόσο απλά!!!  Θα μιλήσουμε και παρακάτω για το φαινόμενο όταν θα περιγράψουμε την εκπαίδευση των παιδιών του Δενδροποτάμου).

Από το 2003 και μετά το ρεπερτόριο εμπλουτίστηκε και με το επιχείρημα του σχολικού επιδόματος «Έρχονται στο σχολείο για να πάρουν τη βεβαίωση για το σχολικό επίδομα. Μόλις το πάρουν εξαφανίζονται…». Με άλλα λόγια υπονοείται η κυρίαρχη άποψη: «ο πονηρός, ο εκμεταλλευτής Τσιγγάνος- Ρομα». Και όμως από το 1990- 2000 και μετά που άρχισαν να εγγράφονται συστηματικά παιδιά Ρομά της Δυτικής Θεσσαλονίκης σε τρεις τουλάχιστον περιοχές είχαμε δυναμικές οργανικές αναπτύξεις σε τρία σχολεία. Από 6/θέσιο το 6^ο Δημοτικό σχολείο Ευόσμου αναπτύχθηκε σε 12/θέσιο με λειτουργικότητα 15/θεσιου για κάποια χρόνια. Το ίδιο και το 6^ο Δημ Σχολ Ελευθερίου .Κορδελιού. Στην περιοχή του Δενδροποτάμου ως το 1990 λειτουργούσε ένα σχολείο, το 3^ο Μενεμένης (Ο Δενδροπόταμος είναι συνοικία του δήμου Μενεμένης). Εγγραφές των παιδιών Ρομά της περιοχής δημιούργησαν την ανάγκη λειτουργίας και δεύτερου σχολείου, το 5^ο Δημοτική σχολείο. Ως τις αρχές του 2000 αναπτύχθηκαν στην περιοχή τα δυο σχολεία ως εξής: το ένα 12/θέσιο και ένα 10/θεσιο με λειτουργικότητα 12/θεσίου. Στα σχολεία επιπλέον λειτουργούν τρία τμήματα Υποδοχής παιδιών Ρομά^[13]. Αυτό το γεγονός της δυναμικής εκδήλωσης των Ρομά για εγγραφή και φοίτηση στο σχολείο δεκατρία χρόνια μετά επισκιάστηκε από τις κατασκευασμένες κυρίαρχες παραδοχές «έρχονται στο σχολείο για να πάρουν το επίδομα….» και άλλα του είδους επιχειρήματα.

Σε καθαρά διδακτικό επίπεδο υιοθετείται πολλές φορές η θεωρία του ελλείμματος για τα παιδιά Ρομά. Η θεωρία αυτή σε γενικές γραμμές περικλείει ως επιχείρημα την αδυναμία των Ρομά να ανταποκριθούν στα δεδομένα της εκπαίδευσης λόγω του ότι το πολιτισμικό τους επίπεδο θεωρείται κατώτερο του απαιτούμενου. Αυτή η προσέγγιση συμπληρώνεται από το επιχείρημα της πτώσης του επιπέδου σπουδών σε μια τάξη εξαιτίας της παρουσίας των παιδιών Ρομά^[14].

Στο θεσμικό εκπαιδευτικό πλαίσιο δεν τίθεται ο μονοπολιτισμικός χαρακτήρας των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδασκαλίας τους^[15]. Αν και αναφέρεται η παρουσία των παιδιών μειονοτήτων μεταναστών, των προσφύγων και των Ρομά, κάθε εκπαιδευτική πρόταση εστιάζεται στο άτοπο γεγονός ότι όλα τα παιδιά στο σχολείο μιλάνε την ελληνική γλώσσα ως μητρική. Πολλά παιδιά Ρομά είναι δίγλωσσα και έχουν ως μητρική γλώσσα την Ρομανι και την Ελληνική και άλλα παιδιά είναι μονόγλωσσα. Και στη μια και στην άλλη η περίπτωση των παιδιών Ρομά το σχολείο θα έπρεπε να εστιάζεται στη χρήση της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης τόσο ως γλώσσας διδασκαλίας όσο και ως γλώσσας επικοινωνίας^[16]. Έτσι τα παιδιά Ρομά καταγράφονται ως παιδιά που αποτυγχάνουν στο σχολείο, ενώ η όποια αποτυχία είναι του ίδιου του σχολικού θεσμού εξαιτίας της λανθασμένης -μη επιστημονικά εκπαιδευτικής επιλογής. Ταυτόχρονα το εκπαιδευτικό σύστημα βάση της εθνοκεντρικής- μονοπολιτισμικής επιλογής αποκλείει όλο εκείνο το γνωστικό υλικό, που δεν εξυπηρετεί τον σκοπό αυτό. Δεν έχει δεχτεί την χιλιετή ιστορική και κοινωνική παρουσία των Ρομά στην Ελλάδα^[17]. 

Ο λόγος αυτός μέσω της εκπαίδευσης αποκτά χαρακτηριστικά κυριαρχίας ως ο μόνος αληθής σε μια προσπάθεια να αιτιολογηθούν ο αναλφαβητισμός, σχολική αποτυχία και η δήθεν ροπή στην παραβατικότητα ως χαρακτηριστικά των Ρομά πολιτισμικά και βιολογικά καθοριζόμενα. Ο στόχος αυτών των επιχειρημάτων είναι αφενός να μη αναδειχτεί η ευθύνη του σχολικού θεσμού (ως εκπαιδευτική πολιτική αλλά και ως καθαρά μορφωτική διαδικασία) στη διαμόρφωση της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής του αναλφαβητισμού των παιδιών Ρομά και αφετέρου να μεταφερθεί η ευθύνη της ύπαρξης των παραπάνω εκπαιδευτικών φαινομένων-καθημερινών σχολικών καταστάσεων- στα πρόσωπα των Ρομά ως μια δήθεν βιολογική και πολιτισμική ροπή τους. Έτσι για χρόνια έχει διαμορφωθεί ένας λόγος τόσο στις εγκυκλίους του ΥΠΕΠΘ και των υπηρεσιών του γύρω από την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά όσο και μέσα στα σχολεία, που καταγράφει την παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο ως πρόβλημα (ή υπονοείται ερμηνευτικά) : «Το πρόβλημα των Τσιγγανοπαίδων στο σχολείο».^[18] Στην πολιτική, στην εκπαίδευση και στις επιστήμες της εκπαίδευσης-αγωγής έχει ιδιαίτερη σημασία ο τρόπος με τον οποίο θα θέσουμε τα θέματα. Το περιεχόμενο και οι διαστάσεις με τις οποίες θα ορίσουμε τις έννοιες και τα φαινόμενα-καταστάσεις, έχει ιδιαίτερη σημασία, γιατί αντίστοιχα θα μας οδηγήσουν στη διαμόρφωση και την υιοθέτηση συγκεκριμένων στρατηγικών παρέμβασης στην εκπαίδευση. Σε κάθε πρόβλημα αναζητείται μια λύση. Η αδιαφορία του θεσμού απέναντι «στην σχολική εγκατάλειψη» θα μπορούσε να θεωρηθεί λύση!!  Στην πραγματικότητα όμως μια τέτοια λύση θεωρείται διώξιμο των παιδιών Ρομά από το σχολείο άμεσα ή έμμεσα. Αντίποδας στη θεώρηση του προβλήματος είναι η θεώρηση της παρουσίας όλων των παιδιών στο σχολείο και των παιδιών Ρομά ως πλούτου και ως διεύρυνση της δημοκρατίας. Η εκπαίδευση λοιπόν στο πλαίσιο του πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και των Παιδιών οφείλει να πάρει θέση στο δίπολο πρόβλημα ή πλούτος και να αρθρώσει παρεμβάσεις που να είναι συμβατές με την ιστορική προοπτική του σχολείου ως χώρου της ελπίδας.

Δυο θεσμικές παρεμβάσεις της τελευταίας δεκαετίας αναδεικνύουν το γεγονός της ιδιαιτερότητας του αποκλεισμού από την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά: Το σχολικό 2013/14 στο πλαίσιο εναρμόνισης της εκπαίδευσης στις οικονομικές περικοπές, που επέβαλαν οι μνημονιακές επιλογές (του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου και της Ευρωπαϊκής Ένωσης) το Υπουργείο Παιδείας προβαίνει στην κατάργηση κατευθύνσεων στην επαγγελματική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα καταργούνται οι κατευθύνσεις της νοσηλευτικής, της αισθητικής και άλλες. Αποτέλεσμα κάποια παιδιά Ρομά του Δενδροποτάμου που παρακολουθούσαν αυτές τις κατευθύνσεις να μην ολοκληρώσουν την δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Ένα χρόνο μετά κατά το σχολικό έτος 2014/15 το διδακτικό έτος για τα παιδιά του οικισμού Αγία Σοφία ξεκίνησε τον μήνα Μάρτιο του 2015 τη στιγμή που για όλα τα υπόλοιπα παιδιά ξεκινά το Σεπτέμβρη. Το γεγονός αυτό συνέβη εξαιτίας της καθυστέρησης του διαγωνισμού για την ναύλωση των λεωφορείων προκειμένου τα παιδιά του καταυλισμού να μεταφέρονται στα σχολεία της περιοχής του δήμου Αξιού^[19].

Για τους Ρομά , αλλά και για την ΕΛΛΑΝ ΠΑΣΕ η εκπαίδευση είναι ο θεμέλιος λίθος για την κοινωνική και πολιτική ένταξη των Ρομά στην ελληνική κοινωνία. Για το λόγο αυτό η ΕΛΛΑΝ ΠΑΣΕ ανακήρυξε το 2021 στο πλαίσιο του εορτασμού των 200 χρόνος του Ελεύθερου Ελληνικού Κράτους ως έτος Εκπαίδευσης και Παιδείας για τους Ρομά. Θεωρείται και καταγράφεται ως γεγονός ότι η σχολική ένταξη των Ρομά μπορεί να αποτελέσει απαρχή της πολιτικής και κοινωνικής συνειδητοποίησης με στόχο τη διεκδίκηση για απορρόφηση του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτικού πλούτου που περικλείουν τα Δικαιώματα του Ανθρώπου. Γνωρίζουν επίσης οι Ρομά ότι η ένταξη στο σχολείο δεν σημαίνει ότι ως δια μαγείας θα επιφέρει όλες τις προσδοκώμενες λύσεις των συνθηκών φτώχειας και ανέχειας που βιώνουν. Με άλλα λόγια γνωρίζουν ότι ο γραμματισμός δεν είναι πανάκεια για όλα τα προβλήματα, αλλά μπορεί να αποτελέσει την απαρχή ολιστικών πολιτικών και κοινωνικών παρεμβάσεων^[20].

Όλα αυτά που τέθηκαν ως τώρα περιγράφουν την ποικιλία των αιτίων που οδηγούν πολλά παιδιά Ρομά τόσο σε σχολική αποτυχία όσο και σε σχολική διαρροή και αποκλεισμό από την εκπαίδευση. Αποκλεισμός είναι η παρεμπόδιση απορρόφησης του δημόσιου και κοινωνικού πλούτου και στην περίπτωση μας του πλούτου της εκπαίδευσης (Τσιάκαλος 1998). Παρεμποδίζονται οι Ρομά να απορροφήσουν το αγαθό της εκπαίδευσης. Χρησιμοποιώ παθητική φωνή για αναζητήσω το ποιητικό αίτιο. Η αναζήτηση του ποιητικού αιτίου βρίσκεται στο θεσμικό πλαίσιο όπως αυτό συγκροτείται και εκφράζοται μέσω των νομικών εξειδικεύσεων, αλλά και των προσώπων του θεσμού της εκπαίδευσης (διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό). Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι εδώ και σαράντα χρόνια, για την ελληνική πραγματικότητα, από τότε δηλαδή που άρχισαν να οργανώνονται κάποια εκπαιδευτικά ή άλλου είδους προγράμματα παρέμβασης για τους Ρομά καταγράφεται η στασιμότητα της κατάστασης ή μια αργή μορφή θετικής εξέλιξης.^[21]

Οι πτυχές των αποκλεισμών που βιώνουν οι Ρομά έρχονται να αποκτήσουν μια σταθερή και αμετάβλητη συνθήκη. Άμεση συνέπεια της συνθήκης να καθίστανται οι αποκλεισμοί επώδυνοι ιδίως όταν συμπληρώνονται από ένα πλέγμα ρατσιστικών αντιλήψεων το οποίο εκφράζεται και διατυπώνεται τόσο θεσμικά όσο και από πρόσωπα που ασκούν θεσμικό έργο. Επειδή ρατσισμός είναι ένα πλέγμα αντιλήψεων, στάσεων, συμπεριφορών ή θεσμοθετημένων μέτρων, που οδηγούν διακριτές κοινωνικές ομάδες σε κοινωνικό αποκλεισμό, φτώχεια και υποτέλεια, εκτιμούμε  ότι τα χαρακτηριστικά αυτά επιτείνουν την σχολική αποτυχία και τις συνθήκες φτώχειας και ανέχειας των Ρομά (Τσιάκαλος 2000, 2008). Επιπλέον λόγω του ότι ο ρατσισμός δομείται σε σχέση και την δύναμη και την εξουσία τα χαρακτηριστικά της υποτέλειας ενισχύονται από τις κάθε είδους εξαρτήσεις των Ρομά από πρόσωπα και πολλές φορές από οργανισμούς με ότι αυτό σημαίνει στη διαιώνιση της χειραγώγησής τους πολιτικής και ηθικής^[22]. Με άλλα λόγια η θεώρηση των ζητημάτων αυτών πρέπει τίθεται συνεχώς σε συνδυασμό με τη δυνατότητα της συμμετοχής των Ρομά στις πολιτικές, και κοινωνικές διαδικασίες και στην περίπτωσή μας στην εκπαίδευση με πρόταγμα το σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.

Αποκλεισμός των Ρομά και συγκυρία της πανδημίας

Ένα χρόνο τώρα η τρέχουσα πανδημία καθημερινά καταγράφεται στον λόγο όλων μας ως ένας απρόβλεπτος παράγοντας τόσο στο καθαρά ιατρικό αλλά και στο κοινωνικό πλαίσιο. Η ιατρική κοινότητα συστήνει ειδικά πρωτόκολλα αντιμετώπισης της πανδημίας και επιβάλλονται πρωτόγνωρα μέτρα αντιμετώπισής της όπως αυτό της αναστολής λειτουργίας των σχολείων και των μετακινήσεων. Αυτά φαίνεται να διαμορφώνουν μια νέα κοινωνική μάθηση και καθορίζει ένα νέο τρόπο σκέψης. Σε αυτό το νέο τρόπο σκέψης υπάρχει ο κίνδυνος να επιβληθούν και να γίνουν δεκτές διαδικασίες λήθης απέναντι σε ζητήματα ισότητας και δημοκρατίας. Με το πρόσχημα της έκτακτης συνθήκης, που επιβάλλει η πανδημία, φαντάζει ως άκαιρη η ενασχόληση με ζητήματα Δικαιωμάτων και Δημοκρατίας. Το πολιτικό ζήτημα που προκύπτει στην συγκυρία εξαιτίας του φόβου και της επιτήρησης μπορεί να παγώσει τη σκέψη και να ναρκώσει τα ανακλαστικά μας απέναντι στη συνειδητοποίηση και στην καθημερινή αλληλεγγύη προς τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες. Σ’ αυτούς τους δύσκολους καιρούς, τους οποίους αποδεχόμαστε, τα πολιτικά, τα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα δεν μπορούν να τίθενται σε ιδεολογική καραντίνα. Αντίθετα τώρα είναι επιτακτική ανάγκη να τεθούν και πάλι ως αδιαπραγμάτευτες πολιτικές επιλογές ιδίως για εκείνες τις κοινωνικές ομάδες που δοκιμάζονται από φτώχεια και κοινωνικό αποκλεισμό. Η συνειδητοποίηση συνεπάγεται πνευματική ετοιμότητα και κινητοποίηση των πολιτών στο δικαίωμα της υγείας  απέναντι στον κίνδυνο της πανδημίας, έστω και κάτω από περιοριστικές συνθήκες.

Στην παρούσα συγκυρία της πανδημίας έχει ιδιαίτερη σημασία να τονιστούν κάποιες διαδικασίες που επιτείνουν τις συνθήκες εξαθλίωσης των Ρομά. Έτσι ποια μπορεί να είναι η σημασία του μηνύματος ( από το κύριο τηλεοπτικό σύνθημα των ημερών) «μένουμε σπίτι» για χιλιάδες οικογένειες Ρομά της Ελλάδας, που μένουν σε κάποιο καταυλισμό με παράγκες, ποια μπορεί να είναι η σημασία του μηνύματος;. Αλήθεια για τι είδους πρόστιμα θα μιλήσουμε έξω από την παράγκα στον καταυλισμό; Για τι είδους αποφυγή του συγχρωτισμού; Μένουμε σπίτι και δεν συνωστιζόμαστε!!!!!. Σε παράγκες ή σε σπίτια των 50, 60 ή70 τετραγωνικών μέτρων για πενταμελείς οικογένειες ο φόβος. που προκαλεί η πανδημία, λειτουργεί ως το μοναδικό εργαλείο απομόνωσης. Αλλά και πάλι στις συνθήκες εξαθλίωσης της παράγκας ή του σπιτιού –αποθήκης- όπου ο στοιχειώδης προσωπικός χώρος δεν υφίσταται –ούτε ως αντίληψη, γνώση- ποια μπορεί να είναι διάσταση του επιρρήματος «μέσα» στη γνωστή διαφήμιση «μένουμε μέσα»;Ποιά ασφάλεια μπορεί να προσφέρει μια παράγκα; Με άλλα λόγια για ποιά προστασία της υγείας των Ρομά μιλάμε; 

Σε αυτές τις συνθήκες διαβίωσης στις περισσότερες περιπτώσει χωρίς ηλεκτρικό ρεύμα και σταθερή τηλεφωνία το διακύβευμα των ημερών της «εξ αποστάσεως εκπαίδευσης» μόνο ως εκπαιδευτικός μύθος μπορεί να εκληφθεί^[23]. Άλλωστε οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα tablet στα φτωχά νοικοκυριά των Ρομά δεν μπορεί να είναι αγοραστική προτεραιότητα μπροστά σε άλλες ανάγκες επιβίωσης. Με άλλα λόγια αυτό που περιγράφουμε  από την αρχή του κειμένου ως δημοκρατική αξίωση της ευκαιρίας για ισότητα μεταφέροντας στην κοινωνία των Ρομά μετατρέπεται σε κοινωνική ανισότητα και αδικία. Στην περίπτωση του Δενδροποτάμου το 1/3 παιδιών τις περισσότερες μέρες συμμετέχουν σε αυτή την διαδικασία επικοινωνίας. Στις συνθήκες των καταυλισμών εκτιμούμε ότι η διαδικτυακή επικοινωνία θα είναι μηδενική. Η επικοινωνία των παιδιών με το σχολείο σε αυτήν  την χρονική συγκυρία είναι μια σημαντική διαδικασία από την οποία αποκλείονται τα περισσότερα παιδιά Ρομά^[24]

Τα περιοριστικά μέτρα μετακινήσεων λόγω πανδημίας προφανώς επηρέασαν πολλές οικονομικές δραστηριότητες των Ρομά. Τα πρώτα μέτρα περιορισμού δημιούργησαν επιπτώσεις στο λιανεμπόριο. Πολλοί Ρομά εργάζονται στις λαϊκές ως μικροπωλητές προϊόντων λιανεμπορίου καθώς και πλανόδιοι μικροπωλητές  χωρίς να ληφθεί μέριμνα οικονομικής ενίσχυσής τους. Ταυτόχρονα η απαγόρευση κυκλοφορίας περιόρισε την εργασία πολλών παλιατζήδων Ρομά. Για τους τελευταίους είναι αμφίβολο αν υπήρχε πρόβλεψη για δυνατότητα ένταξής τους σε κάποια οικονομική ενίσχυση στο πλαίσιο κάποιου προγράμματος λόγω της πανδημίας

Και ενώ συμβαίνουν αυτά στον καιρό της πανδημίας σε οικονομικό επίπεδο, δεν «το χωράει ο νους μας» το μέγεθος του ρατσιστικού λόγου που εξέπεμψε γνωστός δημοσιογράφος (σε εκπομπή πανελλήνιας εμβέλιας ) αναλύοντας τα αριθμητικά δεδομένα κορονοϊού για την περιοχή της Λάρισας τον Μάρτιο του 2020 (αρχή της πανδημικής κρίσης): «Έχουμε πολύ καλά νέα {είπε}, από τα 56 νέα κρούσματα, αν βγάλουμε τα 20 των Ρομά, έχουμε μόνο 36…είμαστε σε καλό δρόμο», τόλμησε να πει ^[25]. Από το λόγο του απουσίαζε το επίρρημα «ευτυχώς», αλλά υπονοούνταν στο ύφος και στον τόνο του λόγου του ισοπεδώνοντας –ευτελίζοντας- την ελληνική δημοσιογραφία μέσω της δύναμης που του δίνει το τηλεοπτικό μέσο. Στην ρατσιστική υστερία του δημοσιογραφικού λόγου ήρθε η απάντηση τότε από τη νηφάλια φωνή τότε του κ. Τσιόδρα (καθηγητής ιατρική επικεφαλής της επιτροπής αντιμετώπισης της πανδημίας), που περιέγραφε τις δύσκολες συνθήκες αποκλεισμού που βιώνουν οι Ρομά της περιοχής.^[26]

Ιστορικά θεσμικά στοιχεία για την εκπαίδευση των Ρομά

Θεωρώ σημαντική την επιγραμματική κατάθεση κάποιων θεσμικών παρεμβάσεων προκειμένου να καταστεί κατανοητό το γεγονός των αποκλεισμών των Ρομά και ειδικότερα του αποκλεισμού τους από την εκπαίδευση. 

Μέχρι το 1979 οι Ρομά δεν εθεωρούντο Έλληνες Πολίτες. Για το επίσημο Ελληνικό κράτος καταγράφονται ως ανιθαγενείς. Σε κάποιες περιοχές αστικές ή ημιαστικές πολλοί Ρομά είχαν από πριν πολιτογραφηθεί ως Έλληνες (Ζάχος 2007, 154- 156). Η πλειοψηφία των Ρομά όμως καταγράφεται ως ανιθαγενής από τις αστυνομικές αρχές. Αυτό σημαίνει: Δεν είναι εγγεγραμμένοι στα επίσημα βιβλία των Δήμων: Δημοτολόγια, Ληξιαρχεία κλπ. Αφού δεν είναι καταγεγραμμένοι, δεν έχουν οικογενειακές μερίδες δεν μπορούν να εκδώσουν δελτία αστυνομικής ταυτότητας, δεν μπορούν να εκδώσουν πιστοποιητικά γέννησης ή δημότη, που να αποδεικνύουν την ύπαρξη τους.

Σε επίπεδο οικονομικό –κοινωνικό: Λόγω της παραπάνω αδυναμίας δεν μπορούν να συνάψουν επίσημα συμβόλαια κάποιας αγοράς κατοικίας, οικοπέδου να ανοίξουν ένα λογαριασμό βιβλιαρίου (Μιλάμε για την μεταπολιτευτική  περίοδο κατά την οποία τρέχει ο εκσυγχρονισμός της Ελληνικής κοινωνικής και οικονομικής ζωής). 

Αυτό σημαίνει ότι δεν γίνονται αποδεκτοί όπου εμφανίζονται και τις περισσότερες φορές διώκονται (κι εδώ έρχεται να κουμπώσει ο μύθος περί πολιτισμικού νομαδισμού των Τσιγγάνων και ασυμβατότητάς τους με τη στέγαση). Σε επίπεδο Υγείας: ελάχιστα παιδιά γεννιούνται σε νοσοκομεία, τα περισσότερα γεννιούνται σε κάποια παράγκα. Δεν καταγράφονται και δεν εμβολιάζονται

Σε επίπεδο εκπαίδευσης: Ως τα μέσα και προς το τέλος της δεκαετίας του 90 στο σχολείο δεν μπορεί να εγγραφεί ένα παιδί, αν δεν έχει επίσημο πιστοποιητικό γέννησης και βέβαια βιβλιάριο υγείας, στο οποίο καταγράφονται οι εμβολιασμοί. Έτσι πολλά παιδιά Ρομά  δεν γίνονται δεκτά στο σχολείο λόγω του παραπάνω γραφειοκρατικού κωλύματος. Μπορεί το 1979 να τακτοποιήθηκε νομικά το ζήτημα πολιτογράφησης των Ρομά, όμως η καθημερινές αστικοδημοτικές –γραφειοκρατικές διαδικασίες δεν επιλύθηκαν αυτόματα. Δεν είναι τυχαίο ότι και μέχρι σήμερα στο σχολείο αντιμετωπίζουμε περιπτώσεις αδήλωτων παιδιών Ρομά, επειδή οι γονείς τους ή οι παππούδες τους  δεν μπόρεσαν από τις προηγούμενες δεκαετίες να τακτοποιήσουν τις αστικοδημοτικές απαιτήσεις.

Το 1979: Βέβαια μια κινητικότητα γύρω από ζητήματα πολιτογράφησης των Ρομά, για λόγους συμμόρφωσης της χώρας στα διεθνή πλαίσια επηρέασε στα τέλη της δεκαετίας του 70 ένα ευρύτερο ενδιαφέρον της πολιτείας για τακτοποίηση αστικοδημοτικών και πολιτικών δικαιωμάτων των Ρομά (το διεθνές πολιτικό περιβάλλον διαμορφώθηκε κυρίως από το κείμενο: Διεθνής Σύμβαση για την κατάργηση κάθε μορφής φυλετικών διακρίσεων 1965. (ΟΗΕ). Επικυρώθηκε από την Ελλάδα, Ν 494/1970, ΦΕΚ 77/1970. Διεθνής Σύμβαση κατά των Διακρίσεων στην Εκπαίδευση. 1960. UNESCO. Κυρίως η σύσταση του ΟΗΕ προς τα κράτη μέλη το 1977 για τακτοποίηση πολιτικών και κοινωνικών δικαιωμάτων των Ρομά). Έτσι στο πλαίσιο της συμμόρφωσης της Ελληνικής Πολιτείας εκδίδεται η Γενική Διαταγή του Υπουργείου Εσωτερικών (υπ.αριθμ. 69468/212/20.10.78) με θέμα: «Τακτοποίηση από απόψεως ιθαγενείας των διαβιούντων στη χώρα μας αθιγγάνων» και η υπ.αριθ. 16701/12.3.79 Γενική Διαταγή του Υπουργείου Εσωτερικών με θέμα: «Περί εγγραφής των αδήλωτων Αθιγγάνων». 

Το σοβαρό αυτό θέμα της πολιτογράφησης των Ρομά ως Ελλήνων πολιτών δεν σημαίνει ότι ως δια μαγείας λύθηκαν όλα τα ζητήματα αποκλεισμού. Σε μια περίοδο κατά την οποία καταγράφονται ραγδαίες οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις, που απαιτούν αντίστοιχες εκπαιδευτικές και μορφωτικές δεξιότητες και γνώσεις, οι χρόνιοι αποκλεισμοί των Ρομά και ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση έρχονται να πλέξουν το υφάδι των μελλοντικών αποκλεισμών των Ρομά από τις οικονομικές, τεχνολογικές και άλλες εξελίξεις. Έχει ιδιαίτερη σημασία η περιγραφή των μαθητών/τριών του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων Ρομά του σχολείου μας:  

«.- Όλα αυτά ως το 1979. Πέρασαν όμως πολλά χρόνια. Άλλαζαν τα χρόνια και πολλές δουλειές που ξέραμε δεν είχαν πέραση. Λίγες δουλειές μπορούσαμε να κρατήσουμε χωρίς γράμματα. Τώρα όποιος δεν πηγαίνει σχολείο και Πανεπιστήμιο δεν μπορεί να προχωρήσει. 

-. Τι να προλάβουμε; Από το 80 και μετά τρέχαμε: 

-Να ζήσουμε; Να μάθουμε γράμματα; Πώς; αφού κανένας δεν μας ήθελε στο σχολείο. Χωρίς πιστοποιητικά γεννήσεως και εμβόλια. Μας έδιωχναν.

-Κι αν πηγαίναμε μας έδιωχναν μόνο και μόνο γιατί είμαστε Τσιγγάνοι, Γύφτοι, Ρομά. 

-. Έλεγαν: Τα Τσιγγανόπουλα είναι βρόμικα. Είναι άτακτα. Μαλώνουν, βρίζουν και κλέβουν. Τα λέγανε και δάσκαλοι!!!!. Και πριν περάσουμε την πόρτα του σχολείου μας έδιωχναν.»^[27]

Από την αρχή της δεκαετίας του  1980 παρατηρείται το ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Οι τότε διοικητικοί υπεύθυνοι του ΥΠΕΠΘ επηρεασμένοι από τη διεθνή συγκυρία (και την ένταξη της χώρας στην τότε ΕΟΚ) για την εκπαίδευση πολιτισμικών μειονοτήτων μεταναστών, διακινούμενων εργατών στην Ευρώπη κλπ δείχνουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον προς τη νομική συμμόρφωση για ζητήματα εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά. Έτσι η πρώτη επίσημη αναφορά σε επίπεδο εκπαίδευσης καταγράφεται στο ΠΔ 497/81 (Φεκ 134/25-5-1981), το οποίο έφερε τον τίτλο «Περί τροποποιήσεως και αντικαταστάσεως διατάξεων του ΠΔ 483/77. Περί οργανώσεως και λειτουργίας των Δημοτικών Σχολείων Δημοσίου και Ιδιωτικής Εκπαιδεύσεως» Πιο συγκεκριμένα σε δυο παραγράφους (11και 12) του άρθρου 4 ορίζονται τα εξής: παράγραφος 11 «Οι μαθηταί τέκνα Αθιγγάνων μη έχοντες ουδεμίαν υπηκοότητα, εγγράφονται εις την Α τάξιν των Δημοτικών Σχολείων βάσει ληξιαρχικής πράξεως γεννήσεως των και βαπτίσεως. Ακολούθως δε δι’ εγγράφου του ο Διευθυντής του Σχολείου γνωρίζει τούτο προς την οικείαν Νομαρχίαν, ίνα μεριμνήση δια την τακτοποίησιν του θέματος της ιθαγενείας των εις τα οικεία μητρώα ή δημοτολόγια. Δια τας λοιπάς τάξεις των Δημοτικών σχολείων οι μαθηταί ούτοι εγγράφονται βάσει των τίτλων σπουδών». Στην παράγραφο 12 ορίζονται «Οι επικαλούμενοι ξένην υπηκοότητα ως και οι μη δυνάμενοι να αποδείξουν την κτήσιν της ελληνικής ή ξένης ιθαγενείας προκειμένου να εγγραφούν εις οιανδήποτε τάξιν των Δημοτικών σχολείων οφείλουν να προσκομίζουν αντί του πιστοποιητικού της παραγράφου 4α του παρόντος άρθρου πιστοποιητικό ιθαγενείας του Υπουργείου Εσωτερικών».

Οι πρώτες όμως εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για Ρομά οργανώνονται από την νεοσύστατη τότε Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης και από τα κατά τόπους γραφεία των ΝΕΛΕ ( Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης). Έτσι οργανώνονται παρεμβάσεις π.χ. στην Αγ Βαρβάρα Αττικής, στην Κάτω Αχαγιά, στο Δενδροπόταμο, στη Θεσσαλονίκη και αλλού. Οι παρεμβάσεις αυτές καταγράφουν τα μεγάλα ποσοστά αναλφαβητισμού (95%). Οι εκπαιδευτικές δράσεις που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της ΓΓΛΕ δεν έχουν κάποια σχέση με το Υπουργείο Παιδείας. Άλλωστε εκείνη την περίοδο η ΓΓΛΕ δεν υπαγόταν στο ΥΠΕΠΘ.^[28].

Το 1985 ψηφίζεται από την Βουλή των Ελλήνων ο νόμος 1566/1985, οποίος θέτει όλες της διαστάσεις της λειτουργίας της Α/βάθμιας και της Β/Βάθμιας εκπαίδευσης ως δημοκρατικό καθήκον της πολιτείας και των πολιτών. Ακολουθεί στις 14.4.87 εγκύκλιος του υφυπουργού παιδείας για την σχολική ένταξη των παιδιών Τσιγγάνων (Γ1/206/ 14-4-1987. Δνση Σπουδών Πρωτ Εκ/σης: Εκπ/ση των παιδιών των Τσιγγάνων)) . Στην εγκύκλιο γίνεται φανερή η στροφή του ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά και αναδεικνύεται τόσο στο ύφος όσο και στο παιδαγωγικό περιεχόμενο. Στην εγκύκλιο που απευθύνεται σε όλους τους/τις εκπαιδευτικούς της Α/βάθμιας Εκπαίδευσης περιγράφονται οικονομικοί και κοινωνικοί λόγοι για την μη ένταξη των παιδιών Ρομά στο σχολείο. Στη συνέχεια, στο πλαίσιο μιας γενικής πολιτικής κατεύθυνσης του ΥΠΕΠΘ, παροτρύνονται οι εκπαιδευτικοί να δείξουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα παιδιά Ρομά της περιφέρειας του σχολείου τους, που δεν φοιτούν στο σχολείο. Παρά τις αντιφάσεις στο περιεχόμενο του κειμένου, αξίζει ιδιαίτερης μνείας ο πρόλογος καθώς δεν συναντάμε κάτι τέτοιο σε εγκυκλίους που συνήθως έχουν χαρακτήρα διαταγής: «Απευθυνόμαστε σε όλους τους εκπαιδευτικούς για να επισημάνουμε το έντονο ενδιαφέρον και να εκφράσουμε τη βαθειά μας ανησυχία για τα εκπαιδευτικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά των Τσιγγάνων…».

Στην εγκύκλιο καταγράφεται, ότι πέρα από τα κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι οικογένειες των παιδιών αυτών, τα παιδιά Ρομά βιώνουν προβλήματα στο σχολείο χωρίς να καταγράφονται αυτά με σαφήνεια. 

Σε αυτό το σημείο θα λέγαμε ότι η εγκύκλιος, ως επίσημη τοποθέτηση της πολιτείας, χαρακτηρίζεται από μια «προοδευτική» προσέγγιση και ευαισθησία για την εποχή της. «…Παροτρύνουμε τους εκπαιδευτικούς μας να προσπαθήσουν να ενημερωθούν για τις συνθήκες ζωής των παιδιών αυτών που διαμένουν μόνιμα ή προσωρινά στη σχολική περιοχή» και πιο κάτω «Κάθε παρεχόμενη διευκόλυνση για την σχολική ένταξη των παιδιών αυτών είναι όχι μόνο επιτρεπτή, αλλά και επιβεβλημένη».

Η προσπάθεια ένταξης των παιδιών Ρομά στο σχολείο αποκτά ιδιαίτερες διαστάσεις στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού προγράμματος «Φτώχεια 3» (1989-92/93). Το πρόγραμμα υλοποιείται από το Α.Π.Θ. και συγκεκριμένα από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή Γεώργιο Τσιάκαλο (και άμεσες συνεργάτριες τις κ Κογκίδου Δήμητρα και Τρέσσου Ευαγγελία μέλη ΔΕΠ του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ) Στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος καταγράφονται και παραδίδονται στην τοπική εκπαιδευτική κοινότητα, στους εμπλεκόμενους δήμους, στην πολιτεία και στην κοινωνία οι μορφές των αποκλεισμών και της φτώχειας καθώς και ο βαθμός και τα είδη αποκλεισμού από την εκπαίδευση παιδιών Ρομά, παλιννοστούντων και μεταναστών της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Ταυτόχρονα κατατίθενται συγκεκριμένες παρεμβάσεις σε πολιτικό, αυτοδιοικητικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Η παρέμβαση του προγράμματος οργανώνεται στους δήμους Μενεμένης, Ελευθερίου Κορδελιού, Ευόσμου και στην συνοικία του Φοίνικα Καλαμαριάς. Το πρόγραμμα εστιάζεται σε ολιστικού τύπου δράσεις (κοινωνικό εκπαιδευτικό, πολιτικό, οικονομικό, επιστημονικό ψυχολογικής και κοινωνικής και ιατρικής στήριξης). Γίνεται καταγραφή του πληθυσμού και θεσμοθετούνται ειδικές παρεμβάσεις για ένταξη των ομάδων που αναφέραμε στην εκπαίδευση και στον κοινωνικό, πολιτικό ιστό της πόλης. Με άλλα λόγια η παρέμβαση αποσκοπεί να απορροφήσουν οι ομάδες Ρομά των προαναφερόμενων Δήμων τα δημόσια και κοινωνικά αγαθά, από τα οποία αποκλείονται προκειμένου να διασφαλίσουν και να ασκήσουν το σύνολο των πολιτικών και κοινωνικών δικαιωμάτων τους. Το υλικό, από τις καταγραφές, και τις παρεμβάσεις διαμόρφωσε και επηρέασε σημαντικά και το θεωρητικό πλαίσιο της παιδαγωγικής προσέγγισης δίνοντας νέες δυνατότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το σημαντικότερο γεγονός που μας αφορά άμεσα έχει να κάνει με το ότι με την παρέμβαση και δραστηριοποίηση του προγράμματος άνοιξαν οι πύλες των σχολείων για τα παιδιά Ρομά. Διαδικασία η οποία σε κάποιες περιπτώσεις καταγράφηκε με θεσμικές αντιδράσεις εκπαιδευτικών φορέων.^[29]

Σε κάθε περίπτωση όμως η ιστορική καταγραφή και η εξελικτική πορεία της φοίτησης των παιδιών Ρομά αναδεικνύει τη σημαντικότητα της παρέμβασης του προγράμματος «Φτώχεια 3». Αξίζει εδώ να επαναλάβω την φοίτηση των παιδιών Ρομά στις περιοχές αυτές σε συνδυασμό με την ανάπτυξη των σχολείων όπου πήγαιναν για εγγραφή και φοίτηση. Συγκεκριμένα από 1990- 2000 αφότου με τις παρεμβάσεις του προγράμματος άρχισαν να εγγράφονται συστηματικά παιδιά Ρομά της Δυτικής Θεσσαλονίκης σε τρεις τουλάχιστον περιοχές είχαμε δυναμικές οργανικές αναπτύξεις σε τρία σχολεία: Από 6/θέσιο το 6^ο Δημοτικό σχολείο Ευόσμου αναπτύχθηκε σε 12/θέσιο με λειτουργικότητα 15/θεσιου για κάποια χρόνια. Το ίδιο και το 6^ο Δημ Σχολ Ελευθερίου -Κορδελιού. Στην περιοχή του Δενδροποτάμου ως το 1990 λειτουργούσε ένα σχολείο, το 3^ο Μενεμένης (Ο Δενδροπόταμος είναι συνοικία του δήμου Μενεμένης). Εγγραφές των παιδιών Ρομά της περιοχής δημιούργησαν την ανάγκη λειτουργίας και δεύτερου σχολείου, το 5^ο Δημοτικό σχολείο. Ως τις αρχές του 2000 αναπτύχθηκαν στην περιοχή τα δυο σχολεία ως εξής: το 3^ο σε 12/θέσιο και το 5^ο  10/θεσιο με λειτουργικότητα 12/θεσίου. Στα σχολεία επιπλέον λειτουργούν τρία τμήματα Υποδοχής παιδιών.

Η εκπαίδευση παιδιών Ρομά είναι στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της νεοσύστατης Ε.Ε. το 1992. Έτσι και σε έγγραφο εσωτερικής διανομής του ΥΠΕΠΘ τονίζεται η προηγούμενη συνάντηση των Υπουργών Παιδείας της ΕΟΚ με θέμα την εκπαίδευση παιδιών Ρομά. Στην εγκύκλιο ο υφυπουργός παιδείας τονίζει «σας πληροφορούμε ότι σύμφωνα με το ψήφισμα των Υπουργών Παιδείας των κρατών της ΕΟΚ της 22ας Μαΐου 1989 η Ελλάδα, όπως και τ’ άλλα κράτη μέλη είναι υποχρεωμένη να λάβει ειδική μέριμνα για την εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων…».

Ακολουθεί μια περίοδος δυο χρόνων, θα λέγαμε, πολιτικής «σιγής» για την εκπαίδευση παιδιών Ρομά. Όμως στις 6-9 Απριλίου 1995 οργανώνεται από την Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης σε συνεργασία με το ΥΠΕΠΘ Διεθνές συνέδριο για την Εκπαίδευση Τσιγγάνων. Στο συνέδριο παρουσιάζονται οι διαστάσεις αναλφαβητισμού των Ρομά στην Ελλάδα , ο οποίος αγγίζει το 90% του πληθυσμού των Ρομά (Λαζαρίδης ,1996, 52).

Τον Αύγουστο του 1995, λίγο πριν την έναρξη του σχολικού έτους, το ΥΠΕΠΘ προβαίνει σε μια σειρά ουσιαστικών συστάσεων προς τους σχολικούς συμβούλους, τους διευθυντές των σχολείων και τους εκπαιδευτικούς, με το χαρακτηρισμό του επείγοντος για την αναζήτηση, εγγραφή και φοίτηση παιδιών Ρομά (Εγκύκλιος: Φ4/350/Γ1/1028 επείγον). Από ότι φάνηκε αργότερα δεν έγινε κάποια αποτίμηση από την εφαρμογή αυτής της εγκυκλίου, ιδίως στα σημεία εκείνα, που αναφέρονται στην αναζήτηση και καταγραφή των παιδιών Ρομά. Ένα χρόνο αργότερα καθιερώνεται η κάρτα φοίτησης μετακινούμενων παιδιών Ρομά καθώς και οδηγίες χρήσης της (Εγκύκλιος: Φ4/155?Γ1/1257).

Τον ίδιο χρόνο ψηφίζεται ο νόμος για την διαπολιτισμική εκπαίδευση (Νόμος 2413/ΦΕΚ124/1996). Στο πλαίσιο εφαρμογής του νόμου αυτού ιδρύονται τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στα σχολεία αυτά φοιτούν πολλά παιδιά Ρομά της δυτικής Θεσσαλονίκης. Κάνοντας μια σύντομη αναφορά στο νόμο θα λέγαμε ότι το θεωρητικό πλαίσιο του νόμου εστιάζει στη λογική του προβλήματος την παρουσία των παιδιών Ρομά, των παιδιών μεταναστών και προσφύγων στο σχολείο. Η ιδιαίτερη αυτή θεώρηση ερμηνεύεται από το περιεχόμενο του πρώτου άρθρου του νόμου: Ιδρύονται σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης λόγω της παρουσίας παιδιών μεταναστών και μειονοτήτων και Ρομά προκειμένου να διαχειριστούν την παρουσία των παιδιών των παραπάνω κατηγοριών. Παρερμηνεύονται οι διαστάσεις της διαπολιτισμικής ως παιδαγωγικής πρότασης αρχών που απευθύνονται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού και δεν είναι μια διαχειριστική πρόταση της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας παιδιών στο σχολείο όπως των παιδιών Ρομά που μας ενδιαφέρει^[30].

Το 1997 ανακηρύσσεται έτος κατά του ρατσισμού. Τον ίδιο χρόνο οργανώνεται από το Υπουργείο Παιδείας ειδικό πρόγραμμα παρέμβασης για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά με τίτλο «Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων». Το πρόγραμμα υλοποιείται την περίοδο 1997 – 2001 από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή κ. Αθ. Γκότοβο. Το πρόγραμμα χρηματοδοτείται από ευρωπαϊκούς πόρους. Στόχος του προγράμματος είναι η εγγραφή των παιδιών Τσιγγάνων σχολικής ηλικίας στο ελληνικό σχολείο και η εξασφάλιση της συνέχισης των σπουδών τους σε αυτό. Το πρόγραμμα εμπεριείχε  δράσεις που υλοποιήθηκαν αυτό το χρονικό διάστημα. Κάποιες χαρακτηριστικές δράσεις: Η πρώτη δράση απαιτεί την δημιουργία ενός σταθερού εκπαιδευτικού συστήματος. Η δεύτερη αξιολογεί το παρεχόμενο εκπαιδευτικό υλικό. Η τρίτη εστιάζει στην σημασία υλοποίησης επιμορφωτικών σεμιναρίων στους εκπαιδευτικούς και η τέταρτη να αποκαλύπτει τη σημασία της συγγραφής ειδικού γλωσσικού υλικού για τους μαθητές Ρομά. ^[31]

Συνέχεια του πρώτου προγράμματος ακολουθεί δεύτερο πρόγραμμα που χρηματοδοτείται και αυτό από πόρους της Ε.Ε .το πρόγραμμα υλοποιείται την χρονική περίοδο είναι από το 2001 – 2004. Στην φάση αυτή τίτλος του προγράμματος είναι «Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο σχολείο» και υλοποιείται πάλι από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων με υπεύθυνο καθηγητή τον κ Παπακωνσταντίνο. Επιπλέον διευρύνονται οι στόχοι με την μαθησιακή και ψυχολογική στήριξη των μαθητών Ρομά, την ενημέρωση, την ευαισθητοποίηση των τοπικών κοινωνιών και την δημιουργία διδακτικού υλικού, ειδικά προορισμένου για τους μαθητές Ρόμικης καταγωγής.. 

Η τρίτη φάση του εν λόγω προγράμματος υλοποιήθηκε μετά από μία διετή διακοπή το 2006- 2008 με υπεύθυνου καθηγητή τον κ Ναπολέοντα Μήτση, του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Στη φάση αυτή, δόθηκε έμφαση στην βελτίωση των συνθηκών φοίτησης των Ρομά μαθητών, τη βελτίωση των σχολικών τους επιδόσεων και τη μεταβολή των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών και των τοπικών κοινωνιών. Ταυτόχρονα το πρόγραμμα προβαίνει στην παραγωγή νέου διδακτικού υλικού και την ίδρυση τμημάτων για βοήθεια εκτός διδακτικού ωραρίου των παιδιών Ρομά. 

Παρά τις όποιες ιδεολογικές αντιφάσεις που μπορεί κάποιος να διαπιστώσει σε διάφορες διαστάσεις των προγραμμάτων, αξίζει να μελετηθούν σε βάθος, για να αποτιμηθεί ορθά η συνεισφορά τους στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στο κεφάλαιο της σχολικής ένταξης των παιδιών Ρομά. 

Για τα επόμενα δυο χρόνια ως το 2010 δεν οργανώνεται κάποια ειδική παρέμβαση για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Δυο καταγγελίες όμως εις βάρος της Ελλάδος στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο και πιο συγκεκριμένα για τους καταυλισμούς της Βέροιας και της Περαίας Θεσσαλονίκης οδηγούν τσην ανάληψη πρωτοβουλιών από το Υπουργείο Παιδείας και ειδικότερα από την Ειδική Γραμματεία διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Έτσι τον Αύγουστο του 2010 εκδίδεται ειδική αναλυτική εγκύκλιος που αφορά την σχολική ένταξη των παιδιών Ρομά. Η εγκύκλιος αυτή ως οδηγία θα επισυνάπτεται συνεχώς κάθε χρόνο  στην ειδική ετήσια οδηγία λειτουργίας των σχολείων της Α/Βάθμιας εκπαίδευσης Αξίζει εδώ να αναφέρουμε το σημαντικό περιεχόμενο της εγκυκλίου στην ένταξη των παιδιών Ρομά (Φ 3/960/102679/Γ1/20.8.2010). Η εγκύκλιος η οποία συστήνει μια σειρά από δράσεις στους/τις εκπαιδευτικούς, διευθυντές/ντριες των σχολείων, σχολικούς/ες, διευθυντές/ντριες εκπαίδευσης νομών και προϊσταμένους/ες γραφείων, προκειμένου η εκπαίδευση των παιδιών Ρομά να καταστεί απρόσκοπτη. Η εγκύκλιος αυτή διαφέρει από τις αντίστοιχες των προηγούμενων χρόνων ως προς το περιεχόμενο της. Θεωρεί αυτονόητη την ευθύνη που πρέπει να διατρέχει το σύνολο των θεσμικών οργάνων για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά, την καταπολέμηση του αποκλεισμού και τησχολική διαρροής  από την εκπαίδευση. Λίγες μέρες πριν τη δημοσιοποίηση της εγκυκλίου, είχε προηγηθεί ανακοίνωση του ΥΠΔΒΜΘ στην οποία αναφερόταν 12 οδηγίες-συστάσεις προς τους/τις εκπαιδευτικούς προκειμένου να συμβάλλουν στη σχολική φοίτηση των παιδιών Ρομά. Θα είχε ιδιαίτερη σημασία η μελέτη των ειδικών εκπαιδευτικών απολογισμών των σχολικών μονάδων στο τέλος του διδακτικού έτους με βάση την εγκύκλιο και τις συστάσεις. Αξίζει εδώ να τονιστεί ότι παρά την 10χρονη και πλέον νομική ισχύ της εγκυκλίου μέχρι σήμερα δεν έγινε κάποια καταγραφή –αξιολόγηση- των προτεινόμενων παρεμβάσεων για να αποτιμηθεί η αποτελεσματικότητα της.

Την περίοδο 2010 – 2013,με παράταση ως 2015 υλοποιείται νέο πρόγραμμα «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά» υλοποιείται με την συνεργασία δύο πανεπιστημίων Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Το πλαίσιο της συνεργασίας αφορά τον διαχειριστή της οικονομικής ενίσχυσης των προγραμμάτων ( Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ΕΣΠΑ) Στην πραγματικότητα την περίοδο αυτή κατατίθενται δυο διαφορετικές προγραμματικές προτάσεις για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Η πρόταση του ΑΠΘ αφορά τα γεωγραφικά διαμερίσματα της Θράκης και της Μακεδονίας και η πρόταση του ΕΚΠΑ για όλα τα υπόλοιπα γεωγραφικά διαμερίσματα της χώρας. Πέρα από αυτόν τον διαχωρισμό τα δυο προγράμματα σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν σε διαφορετικό φιλοσοφικό, επιστημονικό και παιδαγωγικό πλαίσιο^[32].

Το πρόγραμμα από το 2016 ως το 2019 συνεχίζεται με έναν διαχειριστή, το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών σε συνεργασία με περιφερειακά πανεπιστήμια. Χρηματοδοτείται πάλι από το  ΕΣΠΑ 2014-2020, με συγχρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση/Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) και το Ελληνικό Δημόσιο. Όλα αυτά τα χρόνια (περίπου 25) των προγραμμάτων το Υπουργείο Παιδείας παράλληλα έχει θεσμοθετήσει την λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) παιδιών Τσιγγάνων παλαιότερα- Ρομά σήμερα- στο πλαίσιο κατάταξης των σχολείων σε περιοχές Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ). Η ένταξη ενός σχολείου σε περιοχή ΖΕΠ κρίνεται από αντιφατικά κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά κριτήρια, χωρίς να έχει γίνει μια κεντρική αποτίμηση της συγκεκριμένης πρότασης. Κύρια αντίφαση του όρου ΖΕΠ (προτεραιότητα) αναδεικνύεται σε συσχέτιση με την αργοπορημένη στελέχωσή της κάθε χρόνο.. Οι δάσκαλοι/ες (συνήθως αναπληρωτές/τριες) προσλαμβάνονται συνήθως αρχές Νοεμβρίου, όταν θα έπρεπε να βρίσκονται στα σχολεία από τις αρχές Σεπτέμβρη. Μια διοικητική -πολιτική πράξη που παρουσιάζεται ως καινοτομία κατά τον σχεδιασμό της, καταγράφεται ως παιδαγωγική αβελτηρία κατά την υλοποίησή της για ποικίλους λόγους^[33].

Εκτός από τα προγράμματα του κράτους όλα αυτά τα χρόνια καταγράφεται μια πλειάδα παρεμβάσεων από πολλές ΜΚΟ. Πολλές από αυτές τις παρεμβάσεις κρίνονται αμφιβόλου ποιότητας, επιστημονικότητας και αποτελεσματικότητας^[34]. Στο φάσμα των εξελίξεων τις τελευταίες τρεις δεκαετίες οι Ρομά αναδεικνύονται για τις ΜΚΟ σε μια από τις σοβαρότερες (πιο επικερδής) ομάδα «στόχος». Στο όνομα των Ρομά οργανώνονται δεκάδες προγράμματα. Κατατίθενται ως προτάσεις από ΜΚΟ σε διάφορους οργανισμούς με βαρύγδουπους τίτλους του τύπου «πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης των Ρομά» προκειμένου να διαχειριστούν κεφάλαια στο όνομά τους. Αποκορύφωμα των δραστηριοτήτων είναι η ανακήρυξη της δεκαετίας 2005-2015 σε «Δεκαετία Ένταξης των Ρομά» με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της Παγκόσμιας Τράπεζας. Η διαχείριση της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού των Ρομά έχει αναδειχθεί σε μια προσοδοφόρα απασχόληση από ΜΚΟ^[35].

Παρόλο που τα τελευταία 25 χρόνια οργανώνονται όλα αυτά τα προγράμματα, δεν υπάρχει όμως μια επίσημη και ολοκληρωμένη καταγραφή από τις δομές του Υπουργείου. Αν αναζητήσουμε από μια διοικητική δομή του ΥΠΕΠΘ έναν αριθμό φοιτώντων παιδιών Ρομά στην επικράτεια δεν θα μπορούσαμε να βρούμε μια καταγραφή. Οι όποιες καταγραφές του σχολικού πληθυσμού παιδιών Ρομά έγιναν κατά περιόδους από τα προγράμματα, αλλά αυτές δεν μπορεί να ισχύουν σήμερα. Για παράδειγμα η τελευταία (2015) συστηματική και σημαντική καταγραφή, που αφορά την Β Ελλάδα, έγινε από το αντίστοιχο πρόγραμμα του ΑΠΘ. Σε αυτήν καταγράφονται ανά οικισμό και καταυλισμό ο πληθυσμός του οικισμού, τα παιδιά σχολικής ηλικίας καθώς και τα σχολεία ή το σχολείο όπου έχουν εγγραφεί. Στη συγκεκριμένη καταγραφή θα βρει κάποιος μια συστηματικότητα. Θα μπορέσει να αντλήσει έγκυρα στοιχεία προκειμένου να προβεί σε ερμηνείες και συγκρίσεις για την φοίτηση των παιδιών μιας περιοχής ακόμα και πέντε χρόνια μετά (Σιδέρη, Καραγιάννη, 2015)^[36] . Πχ Οικισμός ΑΓ. Σοφία: 1500 κάτοικοι. 350 παιδιά υποχρεωτικής σχολικής ηλικίας ως 16 χρονών. Διασπορά των παιδιών σε 9 σχολεία του Δήμου Δέλτα σε απόσταση από τον καταυλισμό-οικισμό 3- 7 χιλιόμετρα. Το ερώτημα που τίθεται εδώ γιατί η επιλογή τόσων πολλών σχολείων και μάλιστα σε διαφορετικές κωμοπόλεις του Δήμου Δέλτα και σε τόσο μεγάλες αποστάσεις. Γιατί δεν ορίζονται ως σχολικές περιφέρειες τα κοντινότερα σχολεία του καταυλισμού; Παλαιότερα η διασπορά των παιδιών Ρομά του καταυλισμού γινόταν σε 20 σχολεία και οι αποστάσεις άγγιζαν τα 18 χιλιόμετρα από τον καταυλισμό. Αν αποτολμήσω κάποια ερμηνευτικά σχόλια θα οδηγηθώ στο συμπέρασμα ότι ακόμα και σήμερα παρά τον νέο Νόμο περί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης  (Ν4415/2016, φεκ 159) η παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο θεωρείται «πρόβλημα» 

Έτσι το Υπουργείο Παιδείας έχει εναποθέσει έμμεσα και την πολιτική ευθύνη της εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά στα προγράμματα. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι στις καταμετρήσεις της σχολικής διαρροής από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) δεν φαίνεται κάπου ως κατηγορία παρατήρησης: παιδιά Ρομά. Καταγράφεται η σχολική διαρροή των παιδιών προσφύγων, των παιδιών, μεταναστών και παλαιότερα των παλιννοστούντων, αλλά πουθενά των παιδιών Ρομά (είναι αόρατα μέσα στον αριθμό της γενικής σχολικής διαρροής). Το ίδιο παρατηρείται και στις καταγραφές που γίνονται για τη σχολική διαρροή από το αντίστοιχο Ινστιτούτο της ΓΕΣΕΕ. το ΚΑΝΕΠ.^[37]

Ποσοτικά στοιχεία της φοίτησης παιδιών Ρομά στο Δενδροπόταμο την τελευταία δεκαετία

Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν κάποια ποσοτικά στοιχεία της σχολικής φοίτησης , αλλά και της μαθητικής διαρροής των παιδιών Ρομά  στην συνοικία του Δενδροπατάμου. Επιλέξαμε να παρουσιάσουμε την τελευταία δεκαετία για τα Δημοτικά σχολεία και την τελευταία πενταετία για το Γυμνάσιο και το Νηπιαγωγείο λόγω της ευκολίας που μα δίνει η κεντρική ηλεκτρονική εξέλιξη του Υπουργείου Παιδείας της τελευταίας δεκαετίας^[38]. 

Η δεύτερη γενική παρατήρηση έχει να κάνει με το γεγονός ότι την τελευταία δεκαετία στα σχολεία τα παιδιά Ρομά καταγράφονται ως πλειοψηφούσα ομάδα. Είναι γεγονός ότι μέχρι το 1990 ελάχιστα παιδιά φοιτούσαν στα σχολεία. Παρουσίασα κάποια στοιχεία στο προηγούμενο κεφάλαιο. Πολλοί μη Ρομά την τελευταία 20ετία έχουν μετοικήσει σε άλλες περιοχές της Θεσσαλονίκης με αποτέλεσμα στο Δενδροπόταμο να μείνουν συνταξιούχοι και υπερήλικες μόνο μη Ρομά^[39]. Το γεγονός αυτό επηρέασε την πληθυσμιακή διαμόρφωση του σχολείου.

Θα ξεκινήσουμε με τον σημερινό μαθητικό πληθυσμό των δημοτικών σχολείων (2020): στο 3^ου Διαπ. Δημ. Σχ. Είναι εγγεγραμμένα 136 παιδιά. Στο 5^ου Διαπ Δημ σχολ 183 παιδιά. Σύνολο: 319 παιδιά. Τουλάχιστον το 90% παιδιά Ρομά σήμερα. Θα είχε σημασία να διερευνηθεί η τακτικότητα της φοίτησης των παιδιών κατά τάξη ως ιδιαίτερη διάσταση της σχολικής διαρροής, τις επιπτώσεις στην σχολική επιτυχία κλπ. Αυτή η διερεύνηση σημαντική διαδικασία δεν αναλύεται στην παρούσα. Εδώ θα ασχοληθούμε μόνο με την παρουσίαση ποσοτικών δεδομένων μόνο για την Στ τάξη και θα προβούμε σε κάποιες εκτιμήσεις.

Το 2015 το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης παιδιών Ρομά Μακεδονίας Θράκης του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ κατέγραψε τον μαθητικό πληθυσμό των δυο σχολείων , οποίος ανερχόταν στα 388 παιδιά^[40] Στην καταγραφή του 2015 από το Πρόγραμμα Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά  του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ ήταν εγγεγραμμένα 388 παιδιά και στα δυο σχολεία. Η μείωση του αριθμού των παιδιών που παρατηρείται συγκριτικά στις μετρήσεις του 2015 και 2020 χρήζει ιδιαίτερης προσέγγισης σε συνδυασμό με τις οικονομικές συνέπειες των μνημονιακών επιπτώσεων της τελευταίας δεκαετίας. Η παραπάνω διατύπωση ως ερμηνευτική εκτίμηση στηρίζεται στις προσωπικές παρατηρήσεις (από προσωπικές σχέσεις) χωρίς συστηματικές καταγραφές, προσέγγισης. 

Προσχολική- Φοίτηση στο Νηπιαγωγείο 

2013/14   Σύνολο φοιτώντων  46       Νήπια  37         Προνήπια 9

2014/15  «                «              61         «          45        «               16

2015/16                                    39                     35                           4

2016/17                                    43                     36                           7

2017/18                                    41                     26                          15

2018/19                                    48                     38                          10

2019/20                                    46                     36                          10

2020/21                                    45                     26                          19

Εγγραφές για το 21/22             38                     20                           18 

Παρόλη την υποχρεωτικότητα της φοίτησης στο νηπιαγωγείο πολλά παιδιά δεν φοιτούν στο νηπιαγωγείο. Η καθημερινή μας επιπλέον εργασία για την αναζήτηση παιδιών Ρομά για εγγραφή και φοίτηση στην πρώτη τάξη του σχολείο εντοπίζουμε παιδιά, που δεν εγγράφηκαν και δεν φοίτησαν στο νηπιαγωγείο. Επιπλέον και για την περίπτωση των νηπιαγωγείων αποκτά ιδιαίτερες διαστάσεις η τακτικότητα της φοίτησης.

ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΕΝΔΡΟΠΟΤΑΜΟΥ 

ΣΤ ΤΑΞΗ 3^ου και 5^ου Διαπ. Δημ Σχολ. Δεκαετίας 2010-2020

            3o: Δύναμη   Απολυτήρια         5^ο :Δύναμη  Απολυτήρια    Συν.

2010/11                                   16                                  21                  8                     24

2011/12                                   22                                  38                  22                    44

2012/13                                   16                                   34                 17                    33

2013/14               28                23                                   39                 26                    49

2014/15               22                20                                   32                 14                    34

2015/16                31               16                                   32                 22                    38

2016/17                 31              19                                   33                 26                    45

2017/18                27               16                                   35                 29                    45

2018/19                 26              19                                   34                 25                    44

2019/20                 23              18                                   28                 21                    39

                        ΣΥΝΟΛΟ    185                                                        210                 395

Τμήμα Εφήβων στο 5^ο Δημοτικό Σχολείο . 

Παρατηρώντας τους αριθμούς παιδιών που εγγράφηκαν στην Στ΄ τάξη με τα παιδιά που ολοκλήρωσαν και πήραν απολυτήριο, θα παρατηρήσουμε ένα σημαντικό αριθμό παιδιών που δεν ολοκλήρωσαν. Επιπλέον πρέπει να συμπληρώσουμε ότι η φοίτηση ενός παιδιού στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι μέχρι τα 16 χρόνια του. Συνήθως τα παιδιά ολοκληρώνουν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην ηλικία των 12 χρόνων. Πολλά από αυτά τα παιδιά είναι μεγαλύτερα. Θα είχε ιδιαίτερη σημασία η διερεύνηση φοίτησης των παιδιών Ρομά καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους σε συσχέτιση με την αντίστοιχη ηλικία κατά την τάξη. Κάποια από αυτά τα παιδιά ως «στάσιμα» ενδεχομένως να φοιτήσουν το επόμενο διδακτικό έτος. Κάποια άλλα από αυτά τα παιδιά είχαν να παρουσιαστούν στο σχολείο πάνω από δυο χρόνια και μόλις συμπληρώσαν το όριο ηλικίας των 16 χρόνων διαγράφηκαν από τα μητρώα του σχολείου.

Στο 5^ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης από νωρίς εντοπίσαμε το ζήτημα πολλών παιδιών Ρομά ηλικίας 13, 14 15 και 16 χρονών. Κάποια από αυτά τα παιδιά φοιτούσαν «άτακτα» και κάποια είχαν «διακόψει» τη φοίτηση (συνήθως χωρίς τη θέλησή τους). Εν πάση περιπτώσει για τους/τις περισσότερους/ες δασκάλους/ες του σχολείου μας η κατάσταση αυτή συνιστούσε παραβίαση του δικαιώματος της εκπαίδευσης, όπως ορίζεται στη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού. Από το διδακτικό έτος 2002/03 αρχίσαμε να οργανώνουμε την φοίτηση αυτών των παιδιών. Επιπλέον διαπιστώσαμε ότι πολλά παιδιά ηλικίας 12-16 να είναι εγγεγραμμένα για να φοιτήσουν σε πολύ μικρότερες τάξεις. Για παράδειγμα βρεθήκαμε στο γεγονός ότι 13χρονα και 14χρονα παιδιά έπρεπε να φοιτήσουν στην Γ’ ή στην Δ΄ τάξη. Διαπιστώναμε την δυσφορία αυτών των παιδιών με τη φοίτησή τους στις μικρότερες τάξεις, όπως και γονιών των μικρότερων παιδιών. Υπό αυτές τις συνθήκες διαμορφωνόταν πλαίσια σχολικής διαρροής  αυτών των παιδιών. Έτσι οργανώσαμε ένα τμήμα εφήβων. Για την λειτουργικότητα του σχολείου το τμήμα το ονομάσαμε Ε΄ ή Στ΄ ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο των παιδιών, αφού προηγουμένως οργανώσαμε κατατακτήριες εξετάσεις ένταξης στο τμήμα, όπως ορίζει το νομικό πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων. Έτσι τα παιδιά βρίσκονται με παιδιά ίδιας ηλικίας ως έφηβοι/ες. Αναζητήσαμε και βρήκαμε τα παιδιά, που είχαν «εγκαταλείψει» . Μιλήσαμε μαζί τους για τη δυνατότητα που θα έχουν να ολοκληρώσουν το σχολείο. Ήδη σχετική εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας από το 2000 σύστηνε την ανάληψη πρωτοβουλιών στα σχολεία για να ολοκληρώσουν την εκπαίδευση τα παιδιά που δεν φοίτησαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση εντός της προβλεπόμενης ηλικίας. Στην εγκύκλιο τονίζεται ότι η ολοκλήρωση της υποχρεωτικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να πραγματοποιηθεί μέχρι το 16 έτος της ηλικίας (εγκύκλιος του ΥΠΕΠΘ – Γ1 / 226 / 6-3-2000 ): «…Πάγια πολιτική και βούληση του Υπουργείου Παιδείας είναι κανένα παιδί που προσέρχεται για φοίτηση στο δημοτικό σχολείο να µην μένει εκτός σχολείου µε το αιτιολογικό ότι είναι μεγάλης  ηλικίας….». Η λειτουργία του τμήματος δημιούργησε ένα νέο προκλητικό παιδαγωγικό πλαίσιο στα δυο σχολεία (τότε ήταν  συστεγαζόμενα). Παρόλα αυτά και την ύπαρξη της εγκυκλίου υπήρξαν και περιπτώσεις έκφρασης επιφυλάξεων (από κάποιους γονείς δυστυχώς όμως και από κάποιους/ες δασκάλους/ες). Εδώ κρίνεται σημαντική η συμβολή του Συνηγόρου του Παιδιού για την σταθεροποίηση του τμήματος και της δυνατότητας να ολοκληρώσουν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι έφηβοι/ες Ρομά^[41]

 Ονομάσαμε όπως είπαμε το τμήμα αυτό ως Ε ή Στ΄ τάξη, οπότε τα παιδιά παρακολουθούσαν και μαθήματα όπως μουσική, καλλιτεχνικά, γυμναστική, ΤΠΕ ξένες γλώσσες κλπ. του σχολικού προγράμματος. Σημαντικός παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας ήταν η οργάνωση της ύλης στη βάση αρχών της διαπολιτισμικής- αντιρατσιστικής εκπαίδευσης και της διδασκαλίας της Ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης. Ταυτόχρονα έπρεπε να καλύψουμε ένα ευρύ φάσμα του γνωστικού πεδίου το οποίο διαμορφώναμε χωρίς εκπτώσεις.

Από το 2012 η συστηματική συνεργασία του σχολείου με το πρόγραμμα Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ μας έδωσε τη δυνατότητα  να εμπλουτίσουμε το πρόγραμμα του τμήματος με δράσεις ψυχοκοινωνικής στήριξης (ψυχολόγο- κοινωνική λειτουργό) θεατρο- παιδαγωγικές δράσεις (ειδική σκηνοθέτη, παιδαγωγό, μουσικό και καλλιτέχνη), ειδικά προγράμματα περιβαλλοντικής συνειδητοποίησης (ειδικό επιστήμονα βιολόγο -περιβαλλοντολόγο). Όλα αυτά τα πλαισιώναμε με αντίστοιχες επισκέψεις: Θέατρα, μουσεία, αρχαιολογικούς χώρους, εκδρομές σε Κέντρα Περιβαλλοντικής^[42]. Όλες αυτές οι δράσεις αποτελούσαν πηγές παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου των παιδιών στο πλαίσιο της πρότασης του κριτικού γραμματισμού, που δομήθηκε στο τμήμα. (το διδακτικό έτος 2013-14 για την λειτουργικότητα του τμήματος συνεργαστήκαμε με τον συνάδελφο δάσκαλο του σχολείου Δ Ραδίτση)

Ως δάσκαλος στο Δενδροπόταμο πέρα από την συνεργασία με τις οικογένειες μου δίνεται καθημερινά η δυνατότητα να παρατηρώ όχι μόνο την σχολική πορεία των παιδιών, αλλά και πολλές πτυχές της κοινωνικής ζωής και εξέλιξής τους. Από το σύνολο των παιδιών που αποφοίτησαν από το 5^ο Διαπολιτισμικό Σχολείο και από το τμήμα των Εφήβων 10 παιδιά έχουν δημιουργήσει οικογένεια σε ηλικία κάτω των 17 χρονών. Αν και θεωρώ ότι η παιδική ηλικία ότι ολοκληρώνεται στα 18 χρόνια, όπως ορίζεται ρητά στο  1^ο άρθρο της Σύμβασης των Δικαιωμάτων του παιδιού, εδώ υιοθετώ το 17 της ηλικίας όριο ενήλικης ενηλικίωσης μιας και από την ελληνική πολιτεία έχει οριστεί το 17^ο έτος ως όριο συμμετοχής στις εκλογικές διαδικασίες. Από τα παιδιά του τμήματος εφήβων ένα κορίτσι στα 16 χρόνια έχει δημιουργήσει οικογένεια, αφού αποφοίτησε κανονικά ( πήρε απολυτήριο δημοτικού). Παρότι τα στοιχεία που παρουσιάζω σίγουρα δεν επαρκούν για να μελετήσει κανείς συστηματικά ένα τόσο σύνθετο θέμα, μπορώ να αποτολμήσω κάποια ερμηνευτικά σχήματα. Η καταγραφή που μόλις περιέγραψα με οδηγεί να διατυπώσω την εκτίμηση ότι το σχολείο  σε συνδυασμό με την μόνιμη κατοίκηση στο Δενδροπόταμο είναι ένας σημαντικός παράγοντας στο περιορισμό του φαινομένου της «μικρογαμίας» των Ρομά. Με άλλα λόγια το σχολείο είναι ο σημαντικός παράγοντας μετασχηματισμού της κοινωνικής καθημερινότητας των Ρομά και αυτό φαίνεται στο ζήτημα της μικρογαμίας. Αυτή η θεώρηση έρχεται σε αντίθεση με την αυθαίρετη δημόσια περιγραφή του φαινομένου της μικρογαμίας ως πολιτισμικού παράγοντα αποκλεισμού από το σχολείο^[43]. Αντιστρέφοντας το επιχείρημα του παράγοντα αποκλεισμού θεωρώ ότι πρωτίστως ο θεσμό του σχολείου δίνει ερεθίσματα και διαμορφώνει στόχους μετασχηματισμού ζωής κατ’ αρχήν στο μικροεπίπεδο της οικογένειας προκειμένου οι Ρομά να θέσουν σκοπούς μόρφωσης προκειμένου τα παιδιά να συμμετέχουν σε περισσότερες διαδικασίες της παιδικής ηλικίας^[44].

Μια συστηματικότερη έρευνα στο ζήτημα αυτό μπορεί να δείξει τη δυνατότητα της εκπαίδευσης ως τον πρώτο και βασικό θεσμό στην κοινωνία του Δενδροποτάμου πάνω στον οποίο δομείται η εξέλιξη της παιδικής ηλικίας. 

Παρακάτω παρουσιάζουμε την μαθητική εξέλιξη του τμήματος «εφήβων»:

Το σχολικό έτος 2012  φοίτησαν 10 παιδιά ηλικία; 13-16 χρόνων  απέκτησαν τίτλο απολυτηρίου 6. Τα υπόλοιπα συνέχισαν το επόμενο σχολικό έτος

Το 2012-2013 παιδιά φοίτησαν 12 και από αυτά αποφοίτησαν 2

Το σχολικό έτος 20131/14  φοίτησαν 11και από αυτά αποφοίτησαν 4 Τα υπόλοιπα παιδιά: ένα με τους γονείς του έφυγε στην Γερμανία ήταν 15 χρονών και ένα στην Ρόδο ήταν 15 χρόνων.

Το σχολικό έτος 2014/15: φοίτησαν 11 παιδιά (5 της προηγούμενης+ 6 νέα παιδιά). Από αυτά αποφοίτησαν 2 

Το σχολικό έτος 2015/16 παρακολούθησαν 9 παιδιά και αποφοίτησαν 3

Το σχολικό έτος 2016/17 παρακολούθησαν 11 παιδιά και  αποφοίτησαν 10 (μια έφυγε στη Θράκη στο μέσο του διδακτικού έτους).

Το σχολικό έτος 2017/18  δεν έχουμε αποφοιτήσεις. 

Το σχολικό έτος 2018/19 αποφοίτησαν 6 παιδιά. 

            Συνολο:40 παιδιά.^[45]

Τμήμα Γραμματισμού Ενηλίκων στο 5^ο Διαπολιτισμικό Μενεμένης:

Δημιουργήθηκε το 2004-5  και το συστηματοποιήσαμε από το 2011 και μετά.

2011/13 φοίτησαν 20 απέκτησαν απολυτήριο 14

2013/14 φοίτησαν 15 απέκτησαν απολυτήριο 11

2014/15 φοίτησαν 8 απέκτησαν απολυτήριο      8

2015/16 φοίτησαν 19 απέκτησαν απολυτήριο   19

2016/17 φοίτησαν  15 απέκτησαν απολυτήριο  15

2017/18 φοίτησαν 18 απέκτησαν απολυτήριο    18

2018/19  φοίτησαν 24 απέκτησαν απολυτήριο  24

Σύνολο                                      109 ενήλικες Ρομά από τους οποίους  2 είναι μη Ρομά.

Κατά το σχολικό έτος  2019/20 εγγράφηκαν και παρακολουθούσαν 13 ενήλικες Ρομά. Λόγω συνθηκών πανδημίας δεν ολοκληρώσαμε την διαδικασία γραμματισμού και εξετάσεων προκειμένου και αυτοί να αποκτήσουν το απολυτηρίου Δημοτικού Σχολείου.

Την λειτουργικότητα του τμήματος, τον σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος γραμματισμού δεν θα την παρουσιάσουμε στην συγκεκριμένη εργασία. Εδώ θέτουμε μόνο το γεγονός ότι μια παρέμβαση του σχολείου ως θεσμού υπόσχεσης και ελπίδας διαμόρφωσε τα τελευταία 15 χρόνια σε συνεργασία με τους ίδους/ες Ρομά –Ρόμισσες το αισιόδοξο αποτέλεσμα. Ταυτόχρονα τόσο όλοι/ες αυτοί οι ενήλικες όσο και οι έφηβοι/ες είναι η σημαντικότερη διάψευση του ρατσιστικού ιδεολογήματος της δήθεν βιολογικά και πολιτισμικά καθοριζόμενης ασυμβατότητας των Ρομά με την μόρφωση και την εκπαίδευση. 

Το σχολείο ως θεσμός κρίνει ότι η αποστολή του προκειμένου να ανταποκριθεί και στον τίτλο, που φέρει ως διαπολιτισμικό, οφείλει να έχει συνεχώς «ανοιχτές τις πόρτες» στα κοινωνικά προβλήματα, που βιώνουν οι αποκλεισμένες κοινότητες των Ρομά. Αυτά οφείλει να τα αντιμετωπίζει ως παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές προκλήσεις. Έτσι από το διδακτικό έτους 2015/16 ο σύλλογος διδασκόντων του σχολείου συμπεριλαμβάνει κάθε χρόνο στο πρακτικό παιδαγωγικών δράσεων τη λειτουργία του Τμήματος γραμματισμού ενηλίκων ως κοινωνική ευθύνη. Τα προηγούμενα χρόνια 2012-2015 η λειτουργία του τμήματος πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία του προγράμματος Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά (του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ) με το σχολείο και το Δήμο Αμπελοκήπων –Μενεμένης, που παραχωρούσε την άδεια για απογευματινή λειτουργία του σχολείου. Στη διάρκεια αυτής της συνεργασίας το πρόγραμμα κάλυπτε με ψυχοκοινωνικές δράσεις και άλλες μορφωτικές δράσεις που απαιτούσαν μετακινήσεις των Ρομά ^[46].

Στην πρώτη φάση λειτουργίας του τμήματος συνεργάστηκαν: Ο γράφων Άγγελος Χατζηνικολάου (δάσκαλος), Γιαμπάνη Ευγενία (δασκάλα)  και Χατζηπαύλου Γεώργιος (δάσκαλος). Από το 2012-2015 συνεργάστηκαν Ο Χατζηπαύλου Γιώργος  και Χατζηνικολάου Άγγελος (δάσκαλοι). Το πρόγραμμα Εκπαίδευσης παιδιών Ρομά διέθεσε την δασκάλα Σμυρνιώτη Αναστασία.. Το 2015 /16 Οι δάσκαλοι Δώδος Θεόδωρος (δντης) και Χατζηνικολάου Άγγελος καθώς και οι δασκάλες Κιτσιούλη Μαρία και Χατζηγεωργίου Ειρήνη. Το 2016/17 Οι Δώδος Θεόδωρος, Χατζηνικολάου Άγγελος και η δασκάλα Μέτζιου Χριστίνα. 2017-2019  ο γράφων.

Φοίτηση παιδιών Ρομά του Δενδροποτάμου κατά την τελευταία πενταετία στο Γυμνάσιο 

Εγγραφή Α Γυμνασίου 

2015 /16: Αγόρια 32  Κορίτσια 40. Σύνολο 72

2016/17: Αγόρια  42  Κορίτσια 36.  Σύνολο 78

2017/18: Αγόρια   44  Κορίτσια 34. Σύνολο  78

2018/19 : Αγόρια 42   Κορίτσια 39  Σύνολο  81

Αποφοιτήσαντες/σσες  

Του 2015/16  κατά τον Ιούνιο του 2018: Αγόρια 15  Κορίτσια 10 Σύνολο 25

Του 2016/17 κατά τον Ιούνιο του 2019: Αγόρια 17 Κορίτσια 9  Σύνολο   26

Του 2017/18  κατά τον Ιούνιο του 2020: Αγόρια 16 Κορίτσια 10  Σύνολο 26.

Σύν. Αγόρια  58 Κορίτσια 29  Σύνολο  87

Παρατηρώντας των πληθυσμό που αποφοίτησαν από τα δυο  δημοτικά τον Ιούνιο του 2015 είναι πολύ μικρότερος από τα παιδιά που εγγράφηκαν στο γυμνάσιο. Η διαφορά δημιουργείται από παιδιά που είναι στάσιμα των προηγούμενων ετών. Γίνεται εμφανές ότι η φοίτηση στην πρώτη τάξη του γυμνασίου είναι καθοριστικής σημασίας για την μαθητική εξέλιξη των παιδιών Ρομά στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εδώ μόνο κάποιες σύντομες αναφορές θα τεθούν. Χρήζουν ιδιαίτερης διερεύνησης. 

Δεύτερη παρατήρηση προκύπτει από τον μικρό αριθμό παιδιών Ρομά που αποφοιτούν σε σχέση με τον αριθμό της πρώτης εγγραφής. Επιπλέον (από προσωπικές σχέσεις και γνωριμίες ) γνωρίζουμε ότι τα παιδιά που ολοκλήρωσαν το Γυμνάσιο δεν είναι όλα της ίδιας προσδόκιμης ηλικίας αναφοράς (15 χρονών) αλλά και μεγαλύτερης ηλικίας. Κάποια από τα παιδιά που ολοκληρώνουν το γυμνάσιο δεν συνεχίζουν σε κάποιο τύπο λυκείου. Πολλά από αυτά τα παιδιά συνέχισαν στο επαγγελματικά λύκεια όμορων δήμων.

Από μια παλαιότερη καταγραφή

2001/2  Αποφοίτησαν από τα δυο Δημοτικά 45 παιδιά εκ των οποίων 28 είναι Ρομά εγράφησαν όλα στο Γυμνάσιο Τρία χρόνια μετά αποφοίτησαν το 2005 18 παιδιά Ρομά από τα 28.

2002/3 αποφοίτησαν από τα δυο δημοτικά  32 παιδιά  εκ των οποίων 13 είναι Ρομά και εγράφησαν όλα στο Γυμνάσιο. Τρία χρόνια μετά δεν αποφοίτησε κάποιο παιδί Ρομα (0 παιδιά Ρομά) (Χατζηνικολάου 2008)^[47].

Για την τελευταία περίοδο (2002/3) αξίζει η καταγραφή μιας περίπτωσης μαθήτριας, της 14χρονης Α, η οποία αποφοίτησε από το δημοτικό. Η περιγραφή κατατίθεται εδώ προκειμένου να αναδειχθεί μια ακόμα διάσταση του αποκλεισμού των παιδιών Ρομά από την εκπαίδευση. Η Α έμενε σε μια παράγκα στον καταυλισμό Δενδροποτάμου, που βρισκόταν τότε περά από τη περιφερειακή οδό Θεσσαλονίκης σε απόσταση 3 χιλιομέτρων από το σχολείο ( Γυμνάσιο και δημοτικά τότε βρισκόταν στο ίδιο οικοδομικό τετράγωνο). Τα παιδιά του καταυλισμού έρχονταν στο δημοτικό σχολείο με λεωφορείο. Η Α ξεκίνησε να παρακολουθεί τα μαθήματα στο γυμνάσιο και ερχόταν μαζί με τα παιδιά του δημοτικού. Το πρόγραμμα του λεωφορείου ήταν: 8:00- 8:10 το πρωί αναχώρηση από τον καταυλισμό και επιστροφή από το σχολείο στις13:00.  Η άφιξη στο χώρο των σχολείων γινόταν περίπου μέχρι τις 8:30. Η λειτουργία του γυμνασίου ξεκινούσε από τις 8:10. Αποτέλεσμα η Α να μην μπορεί να παρακολουθεί την πρώτη ώρα και να επιβαρύνεται με απουσία όπως και το μεσημέρι μιας και η λειτουργία του γυμνασίου ολοκληρωνόταν στις 14:00. Ένα μήνα μετά η δντρια του σχολείου καλεί την Α για συζήτηση με το θέμα της απουσίας. Λόγω της συνεργασίας μου με την οικογένεια της Α παραβρίσκομαι στην συνάντηση και εξηγούμε από κοινού στην δντρια την κατάσταση. Παρά την κατανόηση που έδειξε η δντρια δεν μπορούσε να υπερβεί το σκληρό νομοθετικό πλαίσιο της ωριαίας απουσίας. Ήταν χαρακτηριστική η φράση «Αν συνεχιστεί η κατάσταση αυτή μέχρι τα Χριστούγεννα (η Α) θα μείνεις από απουσίε ( δυο απουσίες ημερησίως)ς»  Η φράση αυτή ήταν καταλυτική για την Α φεύγοντας από το γραφείο της δντριας. Η Α είχε πάρει την απόφασή της «Γιατί κύριε να χάνω το χρόνο κάθε πρωί, αφού θα μείνω. Θα πάω για παλιά μαζί με τον μπαμπά και τη μαμά». (Έτσι τόσο απλά συνέβη το ζήτημα της σχολικής εγκατάλειψης και έχει σημασία πως θα καταγραφεί ως απόφαση της Α ή ως άτεγκτη- αδιάλλακτη θεσμική λειτουργία αποκλεισμού της;)

Το σύνολο των εκπαιδευτικών του Γυμνασίου παρά τις καλές προθέσεις, που επιδεικνύουν, αναγκάζονται ακολουθούν το αυστηρό μονοπολιτισμικό πρόγραμμα  της δευτεροβάθμιας με μεθόδους διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και την ακαμψία διάρθρωσης της ύλης. Αυτή η συνθήκη επηρεάζει πολλά παιδιά να «διακόπτουν» το γυμνάσιο από το πρώτο τρίμηνο της Α΄ τάξης. Αποτέλεσμα των παραπάνω τα παιδιά Ρομά να ενσωματώνουν την αποτυχία ουσιαστικά του θεσμού ως προσωπική αποτυχία.

Πολλά παιδιά (απόφοιτοι/ες) του Γυμνασίου συνεχίζουν στα ΕΠΑΛ του γειτονικού  δήμου Ευόσμου-Κορδελιού. Τα περισσότερα από αυτά μετακινούνται στα ΕΠΑΛ με τα πόδια και με το μικρό λεωφορείο που διαθέτει ο Φάρος του Κόσμου. (απόσταση 3 και 4 χιλιόμετρα). Δυστυχώς δεν υπάρχει θεσμική μέριμνα μετακίνησης αυτών των παιδιών με αποτέλεσμα να καταγράφονται πολλές απουσίες τις πρώτες διδακτικές ώρες ιδίως κατά την χειμερινή περίοδο. Επιπλέον στο Γυμνάσιο λόγω του μικρού αριθμού φοίτησης λειτουργούν λυκειακές τάξεις. Η εξέλιξη σε αυτές καταγράφεται παρακάτω.

Λυκειακές τάξεις 

Εγγραφές

2015/16: Αγόρια 9 Κορίτσια 14  Σύνολο 23

2016/17: Αγόρια 9 Κορίτσια 18 Σύνολο 27

2017/18: Αγόρια 8 Κορίτσια 8  Σύνολο   16 

2018/19 Αγόρια 10 Κορίτσια 6 Σύνολο  16

Αποφοιτήσαντες/σσες

Του 2015/16 κατά το Ιούνιο του 2018:Αγόρια 0 Κορίτσια 8  Σύνολο 8

Του 2016/17 κατά τον Ιούνιο του 2019: Αγόρια 2 Κορίτσια 2 Σύνολο 4

Του 2017/18 κατά τον Ιούνιο του 2020:  Αγόρια 2 Κορίτσια 2 Σύνολο 4

2018/19 Αγόρια –  Κορίτσια –δεν ολοκλήρωσαν σπουδές ακόμα

Συνολο                                                                                                16

ΣΔΕ ( Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας) Αμπελοκήπων Μενεμένης ( στο Δενδροπόταμο)

2020-21

A’ τάξη: 27 μαθητές συνολικά, 3 άντρες και 24 γυναίκες

Β’ τάξη: 37 μαθητές συνολικά, 15 άντρες και 22 γυναίκες

2019-2020

A’ τάξη: 47 μαθητές συνολικά, 21 άντρες και 26 γυναίκες.

Πέρασαν στο Β’ κύκλο 37 μαθητές συνολικά (13 άντρες και 17 γυναίκες)

Β’ τάξη: 48 μαθητές συνολικά, 11 άντρες και 37 γυναίκες.

Αποφοίτησαν και πήραν τίτλο ισοδύναμο με απολυτήριο Γυμνασίου: 30 συνολικά, 8 άντρες και 22 γυναίκες. Περίπου 4-5 συνέχισαν και γράφτηκαν σε λύκειο (ΕΠΑΛ).

2018-19: Λειτουργούσε μόνο Α’ κύκλος ως παράρτημα του ΣΔΕ Ευόσμου-Κορδελιού. Το 2019 θεσμοθετήθηκε η λειτουργικότητα του σχολείου ως ΣΔΕ Αμπελοκήπων Μενεμένης με έδρα τον Δενδροπόταμο.

Τελείωσαν τον Α κύκλο 35 μαθητές συνολικά, 14 άντρες και 21 γυναίκες.

Επισημάνσεις Παρατηρήσεις

Στο κεφάλαιο αυτό θα καταθέσω κάποιες γενικευμένες καταγραφές ως πολιτικές διαχείρισης ζητημάτων των Ρομά. Αυτές δεν κατατίθενται στη βάση κάποιας αξιολογικής κατάταξης. Οι καταγραφές αφορούν την διαχρονική πολιτική προσέγγιση και χαρακτηρίζονται από:

• Την αποσπασματική θεώρηση των προβλημάτων των Ρομά και κατ’ επέκταση την αποσπασματική παρεμβατική πολιτική δράση.
• Την απουσία ολιστικών προσεγγίσεων των προβλημάτων των Ρομά τόσο κατά τη θεώρηση όσο και κατά την παρεμβατική διαδικασία (τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση), αφού οποιοσδήποτε παράγοντας –αιτία αποκλεισμού από ένα κοινωνικό αγαθό είναι ταυτόχρονα αιτία ή αποτέλεσμα άλλων καταστάσεων.
• Την απουσία συμμετοχής των Ρομά τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση των όποιων προγραμμάτων παρέμβασης.
• Την απουσία ουσιαστικής και σε βάθος γνώσης από τους φορείς των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι Ρομά και των επιπτώσεών τους στην περίπτωσή μας στην εκπαίδευση των παιδιών τους
• Τη χρησιμοποίηση των Ρομά ως ομάδα στόχο (πατερναλιστικά), αλλά και άλλες κοινωνικές ομάδες, ως αφορμή για οργάνωση ειδικών προγραμμάτων για απορρόφηση Ευρωπαϊκών και άλλων κονδυλίων.
• Απουσία μιας θεώρησης και παρέμβασης ολιστικά σε πολιτικό, οικονομικό μορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο κλπ.

Σε επίπεδο γενικών καταγραφών που να αφορά την εκπαίδευση

• Η απουσία συνειδητοποίησης διαπολιτισμικής- αντιρατσιστικής προσέγγισης και ταυτόχρονα η ομοιόμορφη διαχείρισης του συνόλου της σχολικής γνώσης και ζωής στη βάση της μονοπολιτισμικότητας με κλασσικό παράδειγμα τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως μητρική και όχι ως δεύτερης ή ξένης.
• Απουσία αναζήτησης των αιτίων του αποκλεισμού των παιδιών Ρομά από την εκπαίδευση και πως αντιμετωπίζεται από την πολιτεία, το επίσημο σχολικό πρόγραμμα και από άλλους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς (πχ αξιολόγηση).
• Πώς οι οποιεσδήποτε θεωρήσεις περί ομοιομορφίας των κοινοτήτων των Ρομά διαμορφώνουν συνθήκες ρατσιστικών αντιλήψεων και αποκλεισμού και πως η οποιαδήποτε κουλτουραλιστική (πολιτισμική στασιμότητα), αντίληψη ουσιαστικά διαμορφώνει συνθήκες αποκλεισμού
• Ποιά η σχέση και πως αναδεικνύονται μέσα από την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά ευρύτερες αντιφάσεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Ποιές οι σχέσεις τους με τις καθημερινές διαδικασίες εκδημοκρατισμού τόσο του εκπαιδευτικού συστήματος.
• Ομοιόμορφη αντιμετώπιση όλων των Ρομά όλων των περιοχών (αστικών, ημιαστικών αγροτικών περιοχών και των καταυλισμών) από το ΥΠΕΠΘ και τους φορείς του.
• Απουσία των πολιτικών-οικονομικών και κοινωνικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης των Ρομά.

Όλα τα παραπάνω καταδεικνύουν το γεγονός της αναγκαιότητα διαμόρφωσης της ιδιαίτερης εκπαιδευτικής πολιτικής σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Σε αυτήν την πρόταση οφείλουμε συνεχώς να θέτουμε το ζήτημα ότι ο αποκλεισμός από το σχολείο και η σχολική αποτυχία κι ενός παιδιού είναι κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σκάνδαλο με άμεσες συνέπειες για την Δημοκρατία και το Σεβασμό των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.

Επίλογος 

Όλες οι περιπτώσεις και τα ποσοτικά δεδομένα που παρουσιάστηκαν συντείνουν στην γενικευμένη διαπίστωση -απάντηση των ίδιων των Ρομά στην δήθεν βιολογικά καθοριζόμενη πολιτισμική ασυμβατότητα τους με την εκπαίδευση. Η συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία των εφήβων και των ενηλίκων Ρομά καταγράφουν την αμφίδρομη σημασία της κοινότητας με το θεσμό του σχολείου ως τη σημαντικότερη μετασχηματιστική διαδικασία και των δυο. Η φοίτηση και η προσπάθειά τους έδωσε ιδιαίτερη αξία στο σχολείο, αλλά και στο έργο μας, των δασκάλων (και προσωπικά τού γράφοντος). Πλούτισαν με τη δυναμική τους την κοινωνική διάσταση του ρόλου του σχολείου. Ένα σχολείο που φέρει τον επιθετικό προσδιορισμό «διαπολιτισμικό» στη συνοικία του Δενδροποτάμου. Η συμμετοχή τους σε εκδηλώσεις του σχολείου διαμόρφωσαν το πραγματικό περιεχόμενό του, όπως αυτό τίθεται στη συνείδηση των ανθρώπων ως ιστορικός προορισμός του σχολείου: Ένα σχολείο της ελπίδας. Ταυτόχρονα πλούτισαν την κοινωνική και πολιτική διάσταση της ιστορίας του σχολείου ως ενός ανθρώπινου θεσμού, ανοιχτού στην κοινωνία με στόχο την κοινωνική δικαιοσύνη, τον καθημερινό αγώνα για διεύρυνση της Δημοκρατίας και ένα σχολείο ευαισθητοποιημένο, συνειδητοποιημένο και αλληλέγγυο στην αγωνία των ανθρώπων για μόρφωση.

Να λοιπόν πως αποτύπωσε αυτή τη σχέση ένας έφηβος μαθητής ο Νεκτάριος στον αποχαιρετιστήριο λόγο του στην εκδήλωση τυ σχολείου το 2017:

«11.5.2017

Σεβαστοί μας δάσκαλοι και σεβαστές μας δασκάλες.

Αγαπημένοι γονείς μας

Αγαπημένοι μαθητές και αγαπημένες μαθήτριες του σχολείου μας

Σαν ο μεγαλύτερος μαθητής της έκτης θέλω να ευχαριστήσω τους δασκάλους και τις δασκάλες του σχολείου μας που μας δείχνουν το αυριο

Ο κάθε δάσκαλος και η κάθε δασκάλα με τους τρόπους τους μας μαθέναν πράγματα. Έδιναν ευκερίες σε εμάς τα παιδιά κάθε μέρα από τη στιγμή που περνούσαμε την πόρτα του σχολείου που ήταν πάντα ανιχτή.

Αυτό ήταν πολύ σιμαντικό για μας και καταφέραμε να πάρουμε απολυτήριο σε όποια ηλικία και αν είμαστε». 

Ο 15χρονος αυτός μαθητής όπως και άλλοι/ες 8 συμμαθητές/τριές του Ρομά της ίδιας ηλικίας αποφοίτησαν από το σχολείο μας. Ο αποχαιρετιστήριος λόγος προς τους/τις δασκάλους/ες παρουσιάζει: 1. Την προσπάθεια, που έκαναν οι μαθητές και οι μαθήτριες Ρομά τα τελευταία χρόνια. 2. Την παιδαγωγική πρόταση εκπαιδευτικής παρέμβασης και δράσης, όπως την αντιλαμβάνεται το κάθε παιδί Ρομά και επιπλέον τονίζει της αποδιδόμενη αξία των μαθητών Ρομά στο σχολείο και στους δασκάλους τους. Οι διατυπωμένες σκέψεις του μαθητή αναδεικνύουν τη σημασία της εκπαίδευσης για τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες και πιο συγκεκριμένα την αξία που έχει το σχολείο για τους Ρομά.. Μια τελευταία ανάγνωση του κειμένου οδηγεί στην απόσβεση των επιχειρημάτων απαξίωσης του σχολείου και των δασκάλων, από όπου και αν επιχειρείται. Αυτά ως προς την πρώτη ανάγνωση του αποχαιρετιστήριου λόγου. Τα μηνύματα όμως αυτού λόγου δεν σταματούν εδώ. Διαβάζοντας πίσω από τα γράμματα του λόγου του Νεκτάριου ανακαλύπτουμε- αποκρυπτογραφούμε- ότι το κύριο μήνυμά του αναφέρεται στον μελλοντικό ρόλο του σχολείου. Με άλλα λόγια υπονοεί ως πρόταση την παιδαγωγική ευθύνη των δασκάλων για την υλοποίηση της ιστορικά διαμορφωμένης παιδαγωγικής υπόσχεσης: «όλα τα παιδιά μπορούν και πρέπει να μάθουν γράμματα για ένα καλύτερο και δικαιότερο μέλλον χωρίς αποκλεισμούς». Με άλλα λόγια στο σχολείο διαπραγματευόμαστε κοινωνικές και πολιτισμικές αντιφάσεις οι οποίες μπορούν στο πλαίσιο των γραμματισμών να αποτελέσουν σημαντική μορφωτική πράξη για τους ίδιους τους Ρομά και πολιτική πράξη συνειδητοποίησης για τη διεκδίκηση μιας δικαιότερης κοινωνίας ως στήριγμα της δημοκρατίας. Αυτή η διαδικασία δεν συντελείται άπαξ, αποτελεί μια καθημερινή κινηματική διαδικασία από την οποία δεν θα απουσιάζει κανείς.  

Βιβλιογραφία

Ανδρινόπουλος, Θωμά, Μαρία Γεωργαρίου, Νικόλαο Τζανετάκου, Φωτεινή Πανοπούλου, Θεόδωρο Καρλαύτη, Ευαγγελία Φρυδά, Διονύσιο Προβής (2021) Όψεις της τηλεκπαίδευσης κατά την περίοδο της πανδημίας: Μορφωτικές ανισότητες και Συνέπειες στα εργασιακά δικαιώματα. Αθήνα  ΚΕΜΕΤΕ ΟΛΜΕ. https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/ereyna-kemete-gia-tilekpaideysi1.pdf

Βαξεβάνογλου Αλίκη (2000).Έλληνες Τσιγγάνοι. Περιθωριακοί και οικογενειάρχες. Αθήνα. Αλεξάνδρεια

Βασιλιάδου Μ., Γενιατάκη Ει., Δρόσος Α, Κοτσιώνης Π., Μαρσέλος Β. (χωρις χρονολογια) Μελέτη για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων των Τσιγγάνων. Βασιλειάδου Μ Πολίτου Ε. (επιμ). Αθήνα. Γενική γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Βασιλειάδου Μ , Μαρσέλος Β., Παυλή Κορέ Μ (1994). Πειραματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης : επιμορφωτών Τσιγγάνων Αγ Βαρβάρας Αττικής, και Κάτω Αχαϊας. Αθήνα. Γενική γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Βασιλειάδου Μ , Μαρσέλος Β., Παυλή Κορέ Μ (1994). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την εκπαίδευση Τσιγγάνων συνδέσμων (Mediators). Αθήνα. Γενική γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Βασιλιάδου Μ., Παυλή Κορρέ Μ., (1996). Εκπαίδευση τσιγγάνων στην Ελλάδα. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ. Γενική γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

D Blackledge- B. Humt (1995). Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Δεληγιάννη Μαρία (μετ) Αθήνα. Έκφραση.

Bullivant Brian (1997). Προς μια ριζοσπαστική πολυπολιτισμικότητα: Ανάλυση των τάσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα. Στο Modgil S., Verma G., Mallick K., Modgill C., (επιμ). Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Προβληματισμοί- Προοπτικές. Ζώνου-Σιδέρη Αθ., Χαραμής Π. (Επιμ). Αθήνα . Ελληνικά Γράμματα

Γεωργίου Γιάννη, Δημητρίου Μαρία, Πολίτου Εύα, (2001). Ρομά: Κατοχή και αντίσταση στην Ελλάδα. Ιστορικά-Ελευθεροτυπία, 88. 32-35.

Cummins Jim (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας. Αργύρη Σουζάνα ( μετ) Σκούρτου Ελ. (επιμ). Αθήνα. Gutenberg. 

Bourdieu P.,Passeron J. (1996). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. Παναγιωτόπουλος Ν., Βιδάλη Μ.(μετ) Αθήνα. Καρδαμήτσας υρντε Πασσερον  Κληρονόμοι

Γκόβαρης, Χ. (2000) Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αλλοδαποί μαθητές– Παρατηρήσεις για τη δημιουργία μίας σχέσης αντιστοιχίας μεταξύ εκπαιδευτικών στόχων και υποκειμενικών αναγκών μάθησης. Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου – Διγλωσσία. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 17-34.

Γούναρη Παναγιώτα, Γρόλλιος Γιώργος (2010) (επθμ). Κριτική Παιδαγωγική, Αθήνα Gutenberg.

Δάβιας Ορέστης επιμ. (1994). Παραμύθια των Τσιγγάνων. Παραμύθια των λαών, Αθήνα Γαβριηλίδης. 

Ζάχος Δημήτρης (2007). Εκπαίδευση και χειραφέτηση. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο.

Καραθανάση Έφη (2000). Το κατοικείν των Τσιγγάνων. Ο βιο-χώρος και ο κοινωνικός χώρος των Τσιγγάνων.Αθήνα.kipl.

Κάτσικας Χ Πολίτου Ε (1999). Εκτός τάξης το διαφορετικό; Τσιγγάνοι, μειονοτικοί παλλινοστούντες και αλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση. Αθήνα. Gutenberg

Κωστούλη Τριανταφυλλιά (2015α).Γλωσσική εκπαίδευση και διαλογικές πρακτικές γραμματισμού σε μεικτές τάξεις: Προς έναν νέο γλωσσοδιδακτικό λόγο. Στο Μητακίδου Σ . (επιμ). Ένταξη Ρομά-Διεθνή και Ελληνική εμπειρία. Το παρόν μιας διάρκειας. Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ ΑΠΘ, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (πρόγραμμα εκπαίδευση παιδιών Ρομά). 107-128.

Κωστούλη Τριανταφυλλιά (2015β). Προσδιορίζοντας την ένταξη παιδιών Ρομά στο σχολικό γραμματισμό, επαναπροσδιορίζοντας κυρίαρχες ιδεολογίες και ταυτότητες: Το πρόγραμμα Ρομά του ΑΠΘ. Στο: Τρέσσου Ε, Μητακίδου Σ., Καραγιάννη Γ. (επιμ). Ένταξη Ρομά .διεθνής και Ελληνική εμπειρία. Πολυπλοκότητες στην ένταξη. Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ ΑΠΘ, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (πρόγραμμα εκπαίδευση παιδιών Ρομά. σ 155-174

Λαζαρίδης Παντελής (1996). Στόχοι, αρχές και παρεμβάσεις της Γεν, Γρ. Λαϊκής Επιμόρφωσης στον τσιγγάνικο χώρο. Στο: Εκπαίδευση τσιγγάνων. Ανάπτυξη Διδακτικού Υλικού. Πρακτικά διεθνούς Συμποσίου Αθήνα 6-9 Απριλίου 1995. ΥΠΕΠΘ. ΓΓΛΕ.. 

Μάγκα Αννούλα, Μπεμπέ Κατερίνα. (2007). Η εκπαίδευση παιδιών Ρομ. Στο: Τρέσσου Ε. Μητακίδου Σ.: Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο. 99-108 

Macedo D (2004) Πολυπολιτισμικότητα πέρα από τα δεσμά του θετικισμού. Στο: Διαθεματικότητα στην Εκπαίδευση. Διδασκαλείο «Δ.Γληνός». ΑΠΘ.ΠΤΔΕ

Μητακίδου Σ (2001). Η λογοτεχνία ως μέσο για την κατάκτηση της μητρικής ή της δεύτερης γλώσσας. Στο: Βάμβουκας Μ., Χατζηδάκη Α. (επιμ). Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, Α τόμος .Αθήνα. Ατραπός. 582-593. 

Μυλωνάς Θ. (1992). Κοινωνική αναπαραγωγή στο σχολείο. Θεωρία και εμπειρία. Αθήνα. Αρμός

Νικολακάκη Μαρία (2011). Κριτική Παιδαγωγική στον νέο αιώνα . Πρόλογος H. Giroux. Επίλογος Ana Maria Freire. Αθήνα. Σιδέρης.

Μητακίδου Σούλα, Τρέσσου Ευαγγελία (2007) Να σου πω εγώ πως θα μάθουν γράμματα. Τσιγγάνες γυναίκες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Αθήνα Καλειδοσκόπιο 

Παυλή Μ., Σιδέρη Α (1990). Οι Τσιγγάνοι τη; Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαϊας. Υπουργείο Πολιτισμού. Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. 

Πολίτου Εύα (2008). Οι Έλληνες Ρομά  στη δεκαετία του 1940μέσα από προφορικές μαρτυρίες. Στο Σεβαστή Τρουμπέτα (επιμ). Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος. Συμβιώσεις, αναιρέσεις απουσίες. Αθήνα. Κριτική . 127-152.

Σιδέρη Αγγελική- Βασιλική (2015). Χαρτογράφηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών οικισμών, καταυλισμών και σχολείων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Καραγιάννη  Γιώτα (επιμ).Θεσσαλονίκη. ΑΠΘ ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας. Κ.Ε.Δ.Ε.Α

Σκούρτου Ελένη (2015). Οι μαθητές Ρομά στο σχολείο και το σχολείο στους μαθητές Ρομά. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος 2015, 182-205.

Τρουμπέτα σεβαστή (2008).  Εισαγωγή. Η αναζήτηση των Ρομά στις υποσημειώσεις της ιστορίας και στα πρωτοσέλιδα της πολιτικής. Στο Σεβαστή Τρουμπέτα (επιμ). Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος. Συμβιώσεις, αναιρέσεις απουσίες. Αθήνα. Paoulo

Φρέιρε (1976^α και β), Freire Ρ. (1977^α ). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Γ. Κρητικός (μετ). Αθήνα. Ράππα.

Φρειρε Παόυλο (1977β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Τσάμης Σωτ, ( μετ) Μπαλής  Ν (επιμ). Αθήνα Καστανιώτης.

Freire Paulo (2000). Η διεργασία γραμματισμού ενηλίκων ως πολιτισμική δράση για την ελευθερία. Στο: Maybin Janet(επιμ) Βλαχόπουλος Ιορδάνης (μετ) Τζέλα Σκουρα Βαρνάβα (ακαδ.Υπευθ.). Γλώσσα και Γραμματισμός στην κοινωνική πρακτική. Τομος Γ. Πάτρα. ΕΑΠ (Ελ.Ανοιχτο Παν/μιο). 307-318

 Τσουκαλάς Κ. (1987). Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Αθήνα: Θεμέλιο.Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήσης

Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ. (2007). Πρόσθεση όχι αφαίρεση. Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. (Συλλογικό). Αθήνα: Μεταίχμιο

 Νούτσος (1984) Νούτσος, Χ. (1986). Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Θεμέλιο 

Φράγκος Χ (1985). Βασικές παιδαγωγικές Θέσεις. Αθήνα. Gutenberg.

Φράγκος Χρ. (1986). Επίκαιρα θέματα Παιδείας, Αθήνα, Gutenberg

 Φραγκουδάκη Α. (1979. Τα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού Σχολείου . Αθήνα. Θεμέλιο. Γ έκδοση.

Φραγκουδάκη Α (1981). Γλώσσα και ιδεολογία ή όταν ο γλωσσικός αναχρονισμός γίνεται πολιτικά επικίνδυνος. Αθήνα. Πολίτης , 44.

Φραγκουδάκη Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα. Παπαζήσης.

Πολίτου Εύα (2008). Οι έλληνες Ρομά στη δεκαετία του 1940 μέσα από προφορικές και γραπτές μαρτυρίες. Στο: Τρουμπέτα Σεβαστή (επιμ). Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος. Συμβιώσεις. Αναιρέσεις απουσίες. Αθήνα. Κριτική. 127-152

Σιδέρη Αγγ. Βασιλ., Καραγιάννη Γιώτα. (2015). Χαρτογράφηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών οικισμών, καταυλισμών και σχολείων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. ( Πρόγραμμα εκπαίδευσης Παιδιών Ρομά ΑΠΘ) Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ΑΠΘ (Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας ΑΠΘ. 

Σταυρίδης Σταύρος (2018) Κοινός χώρος. Η πόλη ως τόπος των κοινών.  Παπαδάτος-Αναγνωστόπουλος Δημ (μετ). Αθήνα. Angelus novus.

Τρέσσου Ε. (1998). Αποκλεισμός ειδικών ομάδων από την εκπαίδευση. Στο: Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνικός Αποκλεισμός. Αθήνα. Ίδρυμα Σ. Καράγιωργα. 

Τσιάκαλος Γ. (1998). Κοινωνικός αποκλεισμός: Ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κασιμάτη κ (επιμ). Κοινωνικός αποκλεισμός η ελληνική εμπειρία. Αθήνα. ΚΕΚΜΟΚΟΠ. Gutenberg. σ.39-65

Τσιάκαλος Γ (200) Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάκαλος Γ. (2008). Ελλάδα: Ξενοφοβία των αδυνάμων και ρατσισμός των ισχυρών. Στο: Macedo D., Gounari P.  Η παγκοσμιοποίηση του Ρατσισμού. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. σ.  371-400. 

Γ Τσιάκαλος. Οι τσιγγάνοι και τα γράμματα. Στο ένθετο της εφημερίδας Καθημερινή: ΕΠΤΑ ΜΕΡΕΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ  Ταξιδεύοντας με τους Τσιγγάνους. Κυριακή 8 Ιανουαρίου 1995.

Τσιάκαλος Γ (1992). Εκπαιδευτικό Έργο. Από το σχεδιασμό στην υλοποίηση. Στο: Παπαγεωργίου Ν (επιμ). Εκπαιδευτικό Έργο: Προβληματισμός, Σχεδιασμός Υλοποίηση Αξιολόγηση. Συζητήσεις για την εκπαίδευση 5. Αθήνα. ΟΛΜΕ. 68-86.

 Τσιάκαλος Γιώργος (2002). Η υπόσχεση της Παιδαγωγική. Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη.

Τσοκαλίδου, Ρ. (2016) Η ομάδα και το πολυγλωσσικό περιοδικό Πολύδρομο, για τη διγλωσσία και τον πολυπολιτισμό στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Στο Σκούρτου, Ε. & Κούρτη-Καζούλλη, Β. (επιμ.) Διγλωσσία και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών (Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. Καλλιπος), 186-200

Χατζηδάκη, Α. (2014). H ανάπτυξη της ελληνικός ως δεύτερης γλώσσας μέσα στι συμβατικές σχολικές  τάξεις. Στο Πρόγραμμα «Διαδρομές» του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας στο πεδίο «Διδακτική» της ενότητας «Άρθρα» για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας  (σ.σ.1-47). Στο http://elearning.greeklanguage.gr/pluginfile.php/3396/mod_resource/content/3/%CE%A7%CE%91%CE%A4%CE%96%CE%97%CE%94%CE%91%CE%9A%CE%97_%CE%91%CE%BD%CE%AC%CF%80%CF%84%CF%85%CE%BE%CE%B7%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%C

Χατζηνικολάου Άγγελος (2007). Αναπτύσσοντας σχέσεις εμπιστοσύνης ανάμεσα στο σπίτι και στο σχολείο.  Στο: Τρέσσου Ε. Μητακίδου Σ.: Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο. 157-176

Χατζηνικολάου Α (2008).  Σχολείο ίσο για παιδιά άνισα»: Μια ιδεολογική πρόκληση στην εκπαίδευση για παιδιά κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Ένα παράδειγμα από την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά (παιδιών Τσιγγάνων). Στο: Σχολείο ίσο για άνισα παιδιά. Αθήνα. Ατραπός, ΕΛΛΙΕΠΕΚ. http://www.elliepek.gr/gr_html/gr_proceedings/4th_conference.html

http://www.elliepek.gr/documents/4o_synedrio_eisigiseis/63_70.pdf

Χατζηνικολάου Άγγ (2020α) Εξανθρωπιστικές και χειραφετικές εκπαιδευτικές (διδακτικές) διαδικασίες γραμματισμού για μια (ανα)-νοηματοδότηση της θεωρίας. Ένα παράδειγμα με παιδιά και γονείς Ρομά από το Δενδροπόταμο της Θεσσαλονίκης. Στο: Χατζηδάκη Ασπασία, Θώμου Παρασκευή, Κοντογιάννη Διονυσία, Μιχελακάκη Θεοδοσία, Αργυρούδη Μαρία (επιμ). Πρακτικά 5ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Σταυροδρόμι Γλωσσών & Πολιτισμών: Γλώσσες και πολιτισμοί στο σχολείο και στην οικογένεια Ρέθυμνο, 1-3 Ιουνίου 2018.  Ρέθυμνο. Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.). ΠΤΔΕ ,Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστήμιο Κρήτης. σ 170-18: Website: https://clc5.ediamme.edc.uoc.gr.

Χατζηνικολάου Α (2020β). Μια ακόμα ανάγνωση της Μέρας Μνήμης «του Ολοκαυτώματος των Ρομά» από το ναζιστικό καθεστώς. 2 Αυγούστου. Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. τεύχη 19-20. 281-302 Ηλεκτρονικό https://www.eleie.gr/el/periodiko/themata-istorias-tis-ekpaidefsis.html

Άγγελος Χατζηνικολάου (2012). Με αφορμή….Το δικό μας μεγάλο βιβλίο ΠΤΔΕ/ΑΠΘ/ Πρόγραμμα Ρομά Ηλεκτρονική μορφή.

http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/books/OurBigBook/OurBigBook.html

Άγγελος Χατζηνικολάου, Γιώργος Χατζηπαύλου, Σμυρνιώτη Αναστασία. (2013). Γραμματισμός γυναικών –μητέρων μαθητών /τριών Ρομά στο Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ 105, 77-83.

Χατζηνικολάου Άγγελος (2013). Μαθήματα ενηλίκων. Γραμματισμών γυναικών Ρομά Αναλυτική έκθεση: Κατατεθειμένη στο φάκελο του Προγράμματος: Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά Μακεδονίας Θράκης με επιστημονική ευθύνη του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ 

http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/3_1.pdf

Άγγελος Χατζηνικολάου, Γεώργιος Χατζηπαύλου (2013). Γραμματισμοί γυναικών Ρομά, μητέρων «αναλφάβητων στο σχολείο του Δενδροποτάμου. Συνέδριο «Ο Κριτικός Γραμματισμός στη σχολική πράξη», που οργάνωσαν: το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, το ΤΕΑΠΗ/ΑΠΘ και το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Frederick της Κύπρου. Δράμμα 1-3/11/2013. Πρακτικά: 

http://www.nured.uowm.gr/drama/Eisegeseis_files/%CE%A7%CE%B1%CF%84%CE%B6%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BγιB%CE%B1%CC%81%CE%BF%CF%85%20%26%20%CE%A7%CE%B1%CF%84%CE%B6%CE%B7%CF%80%CE%B1%CF%85%CC%81%CE%BB%CE%BF%CF%85.pd

Άγγελος Χατζηνικολάου (2015). Λογισμικό Δημιουργικής γραφής. Τα παιδιά γράφουν ιστορίες. Κάθε μέρα μια ξεχωριστή μέρα για μας και τα παιδιά όλου του κόσμου. Μεγάλο Βιβλίο. Βιβλίο σε ηλεκτρονική μορφή. Κατατεθειμένο στο πρόγραμμα Εκπαίδευση παιδιών Ρομά του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. Υπουργειο πολιτισμού, παιδειας και θρησκευματων  Ειδικ. Λογ. Κονδυλ. Ερευνας ΑΠΘ  978-618-5185-04-6. 

Άγγελος Χατζηνικολάου (2020). Ιστορική Ανασκόπηση της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Νομοθεσίας για παιδιά Μεταναστών, Προσφύγων, Παλιννοστούντων και Ρομά Στο: Αναγνωστοπούλου Δ., Νάσκου Περράκη Π. Σκιαδάς Δ. (επιμ). Δικαίωμα στην εκπαίδευση και εκπαιδευτικές πολιτικές. Διεθνείς, Ευρωπαϊκές και εθνικές διαστάσεις. Θεσσαλονίκη Ανικουλα. 355-396.

Παράρτημα

2 Καταυλισμοί

Παράρτημα  3

Παράρτημα 4

Παράρτημα 5

---

^[1] Ο Φρέιρε Βραζιλιάνος παιδαγωγός και πολιτικό , οποίος το δεύτερο μισό του προηγούμενου αιώνα δούλεψε με την εκπαίδευση των παιδιών στις φαβέλες της Βραζιλίας και με τον γραμματισμό στη Ν Γουϊνέα. Ο Φρέιρε συνδέει άμεσα τον γραμματισμό με την απόκτηση δύναμης από τους καταπιεσμένους λαούς του Τρίτου Κόσμου. Για περισσότερα βλέπε στη βιβλιογραφία. (Φρειρε 1976 α και β) 

^[2] Ιστορικά στο θέμα αυτό ασχολείται το σύνολο των θεωρητικών σχολών ερμηνείας του εκπαιδευτικού συστήματος. Εδώ θα αναφέρω ενδεικτικά για την ελληνική βιβλιογραφία:  Φρέιρε (1977^α και β), Τσουκαλάς (1987)  Φραγκουδάκη (1979.1981,1985), Νούτσος (1984),  Φράγκος 1985, 1986), Μυλωνάς (1992)  D Blackledge- B. Humt(1995). Bourdieu P.,Passeron J. (1996).  Τσιάκαλος Γ. (2002).  Μ. Νικολακάκη (συλλογικό Κριτικής Παιδαγωγικής) 2011 . Γ Γράλλιος Π Γούναρη ( συλλογικό της Κριτικής παιδαγωγικής) και άλλα.

^[3] Αξίζει εδώ να αναφερθεί το γεγονός ότι σε αυτήν την κατηγορία εντάσσουμε και το διαδίκτυο, τις ΤΠΕ και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές: Η αναγωγή τους από μέσα σε σκοπό θεωρούμε ότι αποτελεί παιδαγωγική εκτροπή. Περισσότερα μπορεί κάποιος να βρει στη σχετική μελέτη του ΚΕΜΕΤΕ ΟΛΜΕ που αφορά τις διαστάσεις και τις επιπτώσεις της τηλε-κπαίδευσης: Ανδριόπουλος κ.α επιμ.  https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/ereyna-kemete-gia-tilekpaideysi1.pdf.

^[4] Για το τμήμα Γραμματισμού ενηλίκων Ρομά θα επανέλθω  αναλυτικά στο κεφάλαιο των εκπαιδευτικών δράσεων στον Δενδροπόταμο

^[5] Αξίζει εδώ να τονιστεί ότι από το 1977 τέθηκαν αυτά τα ζητήματα στον ΟΗΕ: Σύσταση- ψήφισμα του ΟΗΕ Αύγουστος 1977.«Έκκληση προς όλες τις χώρες όπου κατοικούν Ρομά να τους παραχωρήσουν όλα τα δικαιώματα που απολαμβάνει ο υπόλοιπος πληθυσμός. Σε πολλές χώρες υπάρχουν διάφορα εμπόδια για την εφαρμογή των ατομικών, πολιτικών κοινωνικών και πολιτιστικών δικαιωμάτων των ατόμων που ανήκουν στους Ρομά. Τα εμπόδια αυτά είναι διάκριση , που στρέφεται άμεσα σε βάρος των Ρομά….»

^[6]  Το κείμενο αυτό έχει συμπεριληφθεί στο συλλογικό έργο των Γυναικών Ρομά  του τμήματος Γραμματισμού ενηλίκων με τίτλο: «Πώς η ανάγκη γίνεται ιστορία. Πώς η ιστορία γίνεται σιωπή». Αυτό μαζί με άλλα τέσσερα κείμενα βρίσκονται στη διαδικασία δημοσίευσης από τον γράφοντα  με τίτλο  «Ιστορίες ΡΟΜΑ-λέων»

^[7] Χρησιμοποιώ τον όρο  «παράγκα» για την κατοικία των Ρομά των καταυλισμών αντί του καθιερωμένου  όρου «κέλυφος» που χρησιμοποιείται στην έρευνα της Καραθανάση (2000).

^[8] Τα κείμενα αυτά των παιδιών του Τμήματος «Εφήβων» όπως και άλλα περίπου 250 διαπραγματεύονται τους αποκλεισμούς και πολλές διαστάσεις των Δικαιωμάτων του Παιδιού και των Ανθρώπων. Με άλλα λόγια παραβιάζονται θεμελιώδη δικαιώματα του ανθρώπου. Τα κείμενα αυτά είναι δημιουργίες των παιδιών σε διαστάσεις χαρτιού 100 Χ 70., γι αυτό και αποκαλούνται από τα παιδιά  «το μεγάλο δικό μας Βιβλίο» Όλα αυτά τα κείμενα με θεωρητικό κείμενο του γράφοντος είναι υπό δημοσίευση με τίτλο « Δικαιωματιά: Το Μεγάλο δικό μας Βιβλίο». Επιπλέον περιγραφές για τον Δενδροπόταμο μπορεί να βρει κάποιος στα κείμενα των παιδιών που δημοσιεύτηκαν από το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Παιδιών Ρομά σε δυο συλλογές: (Χατζηνικολάου, 2012, και  2015)   http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/books/OurBigBook/OurBigBook.htmlω. Η γενική εικόνα που περιγράφεται εδώ διαπιστώνεται στο σύνολο των καταυλισμών. Για περισσότερα στην συστηματική περιγραφή των οικισμών Ρομά που έγινε από το Πρόγραμμα του ΑΠΘ στην http://peroma.web.auth.gr.

^[9] Αξίζει εδώ να σημειωθεί η σημαντική προσφορά του «Φάρου του Κόσμου» (Οργανισμός- οργάνωση της τοπικής εκκλησίας που τελεί υπό την καθοδήγηση της Ιεράς Μητρόπολης Νεαπόλεως  -Σταυρουπόλεως)  στον οικισμό του Δενδροποτάμου  με την δυνατότητα που έδωσε στα παιδιά κυρίως από το 2006 και μετά με την ποικιλία των δραστηριοτήτων, που οργανώνει. Μαθαίνουν τα παιδιά να διαχειρίζονται και να νοηματοδoτούν και να σηματοδοτούν  το χρόνο τους. Η συνεισφορά του «Φάρου του κόσμου είναι σημαντική στην φροντίδα και στέγαση κάποιων παιδιών που χρήζουν επιμέλεια καθώς και μια σειρά από δράσεις που απευθύνονται σε όλα τα παιδιά, εφήβους/ες νέους/ες Ρομά και μη Ρομά του Δενδροποτάμου. Εδώ μόνο ως μνεία μπορούμε να προβούμε . Για περισσότερα στην ιστοσελίδα  https://el-gr.facebook.com/farostoukosmou

: https://farostoukosmou.com/el/%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B9%CE%BA%CE%AE/

^[10] Έτσι υιοθετούνται λογικές περί πολιτισμικής ασυμβατότητας των Ρομά με την εκπαίδευση, με την κατοικία, παλαιότερα λέγανε και με την υγεία, λένε ακόμα με το νομαδισμό, την γκετοποίηση ως βιολογικά καθοριζόμενη επιλογή και άλλες κοινωνικές διαδικασίες. Για περισσότερες πληροφορίες και ερμηνείες στο Τρουμπέτα (2008).

^[11] Μια πλειάδα ερευνητικών δεδομένων τα τελευταία 30 τουλάχιστον χρόνια έχει καταδείξει το γεγονός της δυναμικής απαίτησης των Ρομά για την εκπαίδευση ως το μοναδικό εφαλτήριο της κοινωνικής τους ένταξης.  Αξίζει εδώ να αναφερθεί τουλάχιστον  η έρευνα των Τρέσσου  Μητακίδου με γυναίκες στο Δενδροπόταμο για το ζήτημα  με τον τίτλο «Να σου πω εγώ  πως θα μάθουν γράμματα». Επιπλέον οι παρεμβάσεις των προγραμμάτων εκπαίδευσης παιδιών Ρομα το ίδιο κατέγραφαν.

^[12] Σημαντική είναι η προσφορά  των Κάτσικα –Πολίτου (1999) και Βαξεβάνογλου (2002)στην αμφισβήτηση της  εθνοπολιτισμικής ερμηνείας ως αμετάβλητης φύσης των Ρομά  

^[13] Στην δυναμική αυτή διαδικασία στη Δ Θεσσαλονίκη συνέβαλε η παρέμβαση του Προγράμματος «Φτώχεια 3» για το οποίο θα μιλήσω παρακάτω.

^[14] Σε έρευνες που έχουν γίνει και αφορούσαν τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών για το ζήτημα έχει καταγραφεί η υιοθέτηση της θεωρίας του ελλείμματος από τους εκπαιδευτικούς. Επειδή πρόκειται για μεγάλη γκάμα ερευνών δεν θα τις παρουσιάσουμε εδώ. 

^[15] Φραγκουδάκη οπ.

^[16] Αναφέρουμε εδώ ενδεικτικά τη σημαντική συνεισφορά για το θέμα με ενδεικτικές εργασίες των Σκούρτου, Κωστούλη, Χατζηδάκη, Μητακίδου, Τσοκαλίδου :  Η Σκούρτου Ελένη σε επιστημονικό  άρθρο: Οι μαθητές Ρομά στο σχολείο και το σχολείο στους μαθητές Ρομά, που δημοσιεύτηκε στο περιοδικο.Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος 2015, 182-205.   αναλύει τη σημασία της αξιοποίησης της μητρικής γλώσσας των Ρομά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία για τη γλωσσική συνειδητοποίηση-επίγνωση. Η αναφορά των παιδιών στη χρήση ελληνικών γραμμάτων προκειμένου να αποτυπώσουν λέξεις και έννοιες της Ρομανί, καθώς και αναφορά σε ελληνικές λέξεις που είναι ενσωματωμένες στη Ρομανί. Οι αναφορές αυτές μαρτυρούν ότι τα παιδιά έχουν αναπτύξει γλωσσική συνειδητοποίηση (languageawareness). Η ίδια παραπέμπει σε θεωρητικές εργασίες  των Χατζηδάκη 2016, Τσοκαλίδου 2016. Η γλωσσική συνειδητοποίηση (ή επί-γνωση ή εγρήγορση), όταν κατέχει κεντρική θέση στη διδασκαλία της γλώσσας, ενι-σχύει τόσο τη μάθηση της γλώσσας όσο και την ταυτότητα των δίγλωσσων παιδιών, γιατί μιλώντας συνειδητά για τη γλώσσα τους τα παιδιά μιλούν για τον εαυτό τους. Στη συνέχεια παραπέμπει σε εργασία του  Γκόβαρης (2000: ), ο οποίος χρησιμοποιεί την έννοια ‘κολάζ’. Ο Γκόβαρης θεωρεί ότι αυτού του είδους οι δραστηριότητες αφήνουν χώρο στα δίγλωσσα παιδιά για να συνδέσουν τα κομμάτια (γλωσσικά, πολιτισμικά) που αποτελούν το κολάζ της προσωπικότητας τους. Επιπλέονστις παρακάτω ηλεκτρονικές δνσεις μπορεί κάποιος/α να βρει υλικά και προτάσεις για την διαπολιτισμικής εκπαίδευση και τη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης. Στο ΕΚΠΑ  σε  συνεργασία με το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής της Φιλοσοφικής Σχολής   www.keda.uoa.gr).  

Στο Πανεπιστήμιο της Κρήτης το Εργαστήριο Πιαπολιτισμικών και μεταναστευτικών Μελετών  του Παιδαγωγικού Τμήματος το Πανεπιστημίου  ΕΔΙΑΜΕ: http://www.ediamme.edc.uoc.gr.. Στο Τμήμα Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής σχολής του ΑΠΘ σε συνεργασία με το Ελληνικό Παρατηρητήριο  για τη Διαπολιτισμικής Παιδεία και  Εκπαίδευση με προτάσεις:  http://paratiritirio.web.auth.gr/.  Στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, το οποίο προβαίνει σε νέα παραγωγή διδακτικού υλικού με:

 http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/11149/2830_programmata_entaxis_paidion_roma.pdf

. Η πλούσια εμπειρία και παραγωγή επιστημονικού και διδακτικού υλικού  του εργαστηρίου γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Αιγαίου  https://ergastirio-glossas.webnode.gr. Το Παρατηρητήριο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με έμφαση την εκπαίδευση μεταναστών και παλιννοστούντων http://www.diapolis.auth.gr. Στο πρόγραμμα  Εκπαίδευση Μοσουλμανοπαίδων http://www.museduc.gr . Στο Πρόγραμμα Εκπαίδευση παιδιών Ρομά Μακεδονίας και Θράκης  peroma.web.auth.gr.  Στο ΤΕΠΑΕ/ΑΠΘ και πιο συγκεκριμένα στο: http://polydromo.web.auth.gr/index.php/el-gr/

 Στην Περιφερειακή Δνση Κ Μακεδονίας https://kmaked.pde.sch.gr/site/index.php/ekpaideusi-prosfigon.  https://kmaked.pde.sch.gr/site/index.php/ekpaideusi-prosfigon

https://kmaked.pde.sch.gr/site/index.php/ekpaideusi-prosfigon. Τα υλικά αυτά δεν απευθύνονται χωριστά μόνο για τα παιδιά κατηγοριών όπως μεταναστόπουλα , προσφυγόπουλα, Ρομά και μειονοτήτων Μπορούν να αξιοποιηθούν από τους/τις δασκάλους/ες επιλεκτικά προκειμένου να διαμορφώσουν το δικό τους υλικό. Η διδακτική επιλεκτικότητα είναι μια σημαντική διαδικασία. Επιπλέον και είναι σημαντικό αυτό το γεγονός ότι τα υλικά αυτά μπορούν  να αξιοποιηθούν από το σύνολο της σχολικής κοινότητας  ως διαπολιτισμική πρόταση.

^[17] Απουσιάζουν από το πολιτισμικό πλαίσιο ιστορικά γεγονότα με τη συμμετοχή των Ρομά (πχ γενοκτονία των Ρομά από το ναζιστικό καθεστώς). Απουσιάζουν ιστορίες και μύθοι των Ρομά. Τα τελευταία ως γνωστικά υλικά –γνωστικός πλούτος- θα μπορούσαν να διευρύνουν το γνωστικό πεδίο όλων των παιδιών Ρομά και μη Ρομά Γεωργίου Πολίτου (2001),. Πολίτου (2008) Χατζηνικολάου (2020β).

^[18] Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ο νόμος περί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του 1996,. Αναλυτικά η προσέγγιση στα Χατζηνικολάου (2011) πρόγραμμα Ρομά  Χατζηνικολάου (2020α) .

^[19] Η μεταφορά των παιδιών είναι υπευθυνότητα της Περιφέρειας Κεντρικής Μακεδονίας. Μια διοικητική αβελτηρία και αδιαφορία δεν αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης τόσο σε πολιτικό επίπεδο του περιφερειακού συμβουλίου όσο και σε συνδικαλιστικό επίπεδο των εκπαιδευτικών. Παρόλη την καθυστέρηση κανείς δεν λογοδότησε πολιτικά για το γεγονός. Γεγονός που αναδεικνύει την θεσμική αδιαφορία  στην εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Τέτοια γεγονότα θα μπορούσαν να περιγραφούν για όλες τις περιπτώσεις των καταυλισμών Ρομά.

^[20] Προτάσεις τις οποίες θα διατυπώσω στο τέλος.

^[21] Το 1985 στα πρώτα προγράμματα παρέμβασης από την ΓΓΛΕ καταγράφεται το 95% του αναλφαβητισμού των Ρομά Το 1996 στο συνέδριο για την εκπαίδευση των Ρομά καταγράφεται ο αναλφαβητισμός των Ρομά ότι αγγίζει  το 90% Θα μιλήσω για το συνέδριο παρακάτω. .Η όποια θετική εξέλιξη των Ρομά στην πραγματικότητα εξαλείφεται όχι μόνο λόγω των οικονομικών συνθηκών αλλά και λόγω των σύγχρονων τεχνολογικών και επιστημονικών ανακαλύψεων. 

^[22] Τα τελευταία χρόνια καταγράφονται μια πλειάδα ΜΚΟ, οι οποίες δραστηριοποιούνται γύρω από τους Ρομά. Χωρίς να προβαίνουμε σε γενικεύσεις πολλές από αυτές ανταποκρίνονται στο περιεχόμενο της παραπάνω διαπίστωσης

^[23] Ο όρος  «τηλε-κπάιδευση» δεν ανταποκρίνεται στην πραγματική διαδικασία της εκπαίδευσης. Τόσο το διαδίκτυο όσο και τα τεχνολογικά υλικά (υπολογιστές, ταμπλετ  κλπ) που χρησιμοποιούνται κατατάσσονται στα μέσα της διδασκαλίας σύμφωνα με το σχεδιάγραμμα που παρουσιάσαμε αρχικά στο σχεδιασμό και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου. Η αναγωγή του μέσου σε πρόθεση και σκοπό μόνο ως παιδαγωγικής εκτροπή μπορεί να εκληφθεί. Τόσο το διαδίκτυο όσο και η χρήση των μέσων πρόκειται για μια σημαντική βοήθεια στο σχολείο σε επίπεδο πηγών πληροφόρησης και επικοινωνίας σε καμιά όμως περίπτωση δεν μπορούν να αποτελέσουν εκπαιδευτική διαδικασία και ιδίως διαδικασία αξιολόγησης των παιδιών. Το ιδεολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα δημιουργείται από την αναγωγή της  τηλε-επικοινωνίας σε διαδικασία εκπαίδευσης. 

^[24] Ακόμα και η πολιτική υπόσχεση του Υπουργείου Παιδείας με  ένα tablet για κάθε παιδί που δεν έχει στο σπίτι κάποιο ηλεκτρονικό και στη συνέχεια ο μετασχηματισμός της υπόσχεσης σε οικονομική ενίσχυση της οικογένειας για αγορά, εδώ και ένα χρόνο  που διαρκεί η πανδημία, φαντάζει ως προσπάθεια πολιτικής εξάρτησης. Το νομικό πλαίσιο ενίσχυσης των οικογενειών υπογράφηκε λίγες μέρες πριν το συνέδριο της ΕΛΛΑΝ ΠΑΣΕ. Ακόμα και η αγορά ηλεκτρονικών μέσω αν δεν συμπληρωθεί με τη δωρεάν διάθεση του διαδικτύου η προσπάθεια επικοινωνίας των παιδιών Ρομά με το σχολείο θα καθίσταται αδύνατη 

^[25]Λόγος του δημοσιογράφου Ευαγγελάτου σε τηλεοπτική  εκπομπή  10 Απριλίου 2010  στο:

https://www.presspublica.gr/aprokalytpos-ratsistikos-logos-kata-roma-apo-n-eyaggelato-sto-mega-yparchei-esr-kai-eisaggeleas/

^[26]  Τσιόδρας για Ρομά… στο: https://www.in.gr/2020/04/10/greece/tsiodras-gia-roma-den-einai-apeili-alla-eyaloti-omada/ Και οι δυο  Λόγοι  αποτέλεσαν αντικείμενο διδασκαλίας και διερεύνησης  στο τμήμα εφήβων του σχολείου μας, όταν επιστρέψαμε στην μερική σχολική κανονικότητα..

^[27]  Το κείμενο αυτό όπως και άλλα κείμενα που παρήχθησαν στο  εθελοντικό τμήμα γραμματισμού ενηλίκων  συμπεριλαμβάνονται στο υπό έκδοση με τίτλο:  «…το σχολείο για μας είναι η πόρτα και ο μόνος δρόμος για τον έξω δρόμο…»» Εκπαίδευση ενηλίκων Ρομά. Μια κινηματική πρόταση»

^[28] Κρίνεται εδώ σημαντική η βιβλιογραφική αναφορά και συνεισφορά των: 1.Βασιλιάδου Μ., Γενιατάκη Ει., Δρόσος Α, Κοτσιώνης Π., Μαρσέλος Β Πολίτου Ε (χωρις χρονολογία), Παυλή Μ., Σιδέρη Α (1990), Βασιλειάδου Μ , Μαρσέλος Β., Παυλή Κορέ Μ (1994),Βασιλειάδου Μ ., Παυλή Κορρέ Μ., (1996)  

^[29] Η Τρέσσου (1998) περιγράφει περιπτώσεις προβλημάτων σε σχολεία με άμεσες επιπτώσεις στην ένταξη των παιδιών Ρομά Στο Συνέδριο Κοινωνικός αποκλεισμός και ανισότητες που οργάνωσε το Ίδρυμα Σ Καράγιωργας. . 

^[30] Για το ζήτημα έχουμε αναφερθεί διεξοδικά στο Ιστορική Ανασκόπηση της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Νομοθεσίας για παιδιά Μεταναστών, Προσφύγων, Παλιννοστούντων και Ρομά  (Χατζηνικολάου 2020β).καθώς και στο πρόγραμμα Ρομά. Χατζηνικολάου (2011)   http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/2292015_16.pdf .

^[31] Το περιεχόμενο των προγραμμάτων στην παρούσα εργασία δεν μπορεί να καλύψει το σύνολο των δράσεων, που οργανώθηκαν και υλοποιήθηκαν. Εδώ μας ενδιαφέρει η παρουσίαση του προγράμματος. Η πλούσια επιστημονική, αρθρογραφία και βιβλιογραφία που καλύπτει την περίοδο των προγραμμάτων είναι αδύνατο να παρουσιαστεί εδώ., 

^[32] Η διαφορά κατ’ αρχή φαίνεται στη φιλοσοφία του σχεδιασμού  και αναδείχθηκε στην αρχική αξιολόγηση των προγραμμάτων κατά τον διεθνή διαγωνισμό επιλογής των προτάσεων που κατατέθηκαν στο Υπουργείο Παιδείας. Η πρόταση του ΑΠΘ ήρθε πρώτη με βαθμό 8,5 ανάμεσα σε πολλές προτάσεις,  που αφορούσαν τόσο την εκπαίδευση παιδιών Ρομά  όσο και προτάσεις για την εκπαίδευση παιδιών μεταναστών Η πρόταση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με επιστημονική υπεύθυνη την καθηγήτρια του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ κ Τρέσσου Ευαγγελία και άμεσες συνεργάτριες τις καθηγήτριες κ. Μητακίδου Χριστοδούλα και Καραγιάννη Παναγιώτα.. Επιπλέον έχει ιδιαίτερη σημασία να τονιστεί η θετική αξιολόγηση της πρότασης του ΑΠΘ. και τα διθυραμβικά σχόλια που απέσπασε με την λήξη του προγράμματος  «Εξωτερική Αξιολόγηση Πράξεων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» ΕΚΘΕΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΡΑΞΕΩΝ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά» στις Περιφέρειες Κεντρικής Μακεδονίας, Δυτικής Μακεδονίας και Ανατολικής Μακεδονίας Θράκης, με MIS 303169 και ΜΙS 303167, την περίοδο 2010-2014 

^[33] Ενώ η στελέχωση των θέσεων έπρεπε να γίνεται από την αρχή του διδακτικού έτους και μόνιμο προσωπικό , πολλές φορές –τις περισσότερες η κάλυψη γίνεται από άπειρους εκπαιδευτικούς, πολλές φορές χωρίς κάποια σημαντική επιμόρφωση στα ζητήματα της θέσης που καλούνται να αναλάβουν. Δεν σημαίνει ότι δεν δείχνουν ενδιαφέρον στην παιδαγωγική πρόκληση της Τ.Υ. ή της ΖΕΠ , όμως το διοικητικό πλαίσιο σε συνδυασμό με το μικρό χρονικό διάστημα της παρέμβασης δεν δημιουργεί μια παιδαγωγική σταθερά στο χρόνο και στα παιδιά που χρήζουν τη βοήθεια.  Επιπλέον την επόμενη χρονιά δεν σημαίνει ότι οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί θα προσληφθούν στην ίδια θέση κοκ. 

^[34] Να φανταστεί κανείς ότι μια ΜΚΟ που έκανε ένα τρίωρο παιχνίδι εβδομαδιαίως σε παιδιά Ρομά σε καταυλισμούς το «βάφτισε» «καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού των Ρομά και ένταξη των παιδιών Ρομά στο σχολείο». Τέτοιου είδους δράσεις τείνουν να λάβουν διαστάσεις μάστιγας.

^[35] Παρατηρώντας κάποιος/α όλα αυτά τα εκπαιδευτικά γεγονότα θα περίμενε μια κατακόρυφη εκτίναξη του γραμματισμού των Ρομά. Από την άλλη κυρίαρχες φωνές διατυπώνουν επιφυλάξεις επιρρίπτοντας την όποια εκπαιδευτική αποτυχία στους ίδιους τους Ρομά με το επιχείρημα: Δέστε πόσα γίνονται γι αυτούς και αυτοί εξακολουθούν να βρίσκονται εκεί που είναι. εδώ και αιώνες.  Το έχουν στο αίμα τους. Υιοθετώντας απόψεις περί μιας δήθεν πολιτισμικής ασυμβατότητας του πολιτισμού των Ρομά με την εκπαίδευση και την εξέλιξη.

^[36] ¨Επιπλέον στοιχεία για τους οικισμούς Ρομά μπορεί να αντλήσει κάποιος από την ιστοσελίδα του Προγράμματος  http://peroma.web.auth.gr/peroma/el/node/5

^[37]  Για παράδειγμα θα μπορούσε να διαπιστώσει κάποιος/α τα παραπάνω από μια πρώτη ματιά στα: http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Diereynisis-apotimisis/2019/2019-03-28_ekthesi_diarrois_2014-2017.pdfwww.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Paratiritirio/2017/Mathitiki_Diarroi_Ereyna_2013-2016_Paratiritirio_Mathitikis_Diarrois.pdf  και στο ΚΑΝΕΠ  https://www.kanep-gsee.gr/wp-content/uploads/2017/04/parousiasi2017.pdf  

^[38] Για την βοήθεια οφείλω να εκφράσω ευχαριστίες στις Διευθύνσεις των Σχολείων.

^[39] Θα απαιτούσε μια ιδιαίτερη διερεύνηση του θέματος τα ερωτήματα της οποίας δεν αναλύονται στην παρούσα.

^[40] Χαρτογράφηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών οικισμών καταυλισμών Ρομά. http://peroma.web.auth.gr/peroma/el/node/5

^[41]  Με αφορμή τη διαγραφή από το σχολείο της 17χρονης Β, κάνοντας χρήση το σχετικό νομικό ηλικίας φοίτησης τα 16 χρόνια, που κάπνισε στις τουαλέτες. Τα παιδιά του τμήματος παράγουν κείμενο προς τον Δντη του σχολείου και στον Συνήγορο του Παιδιού, Το κείμενο συνοδεύεται και από σχετικό του γράφοντος. Η απάντηση του Συνηγόρου σε πολύ σύντομο διάστημα κάνοντας αναφορά στην Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού  και συγκεκριμένα στο άρθρο 1 όπου ορίζεται η παιδική ηλικία ως τα 18 χρόνια, καλεί το σχολείο να διασφαλίσει τη φοίτηση της Β. Ένα σημαντικό κείμενο που διασφάλισε και την ιστορική λειτουργία του τμήματος και του Δικαιώματος των παιδιών Ρομά στην εκπαίδευση. ΣΥΝΗΓΟΡΟΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ/ 4/1/2005 Αρ πρ.22300/2004/1  Γ Μόσχος, Βοηθός Συνήγορος, Υπεύθυνος Κύκλου Δικαιωμάτων του παιδιού.. Προς Α.Χατζηνικολάου /5^ο Δημ.Σχ.Μενμένης.

^[42] Βάση οικονομική αποτέλεσε το πρόγραμμα εκπαίδευση Παιδιών Ρομά του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. Για τις δράσεις αυτές στο Α. Χατζηνικολάου (2015) Λογισμικό Δημιουργικής Γραφής.

^[43] Παρόμοια διαπίστωση για το ζήτημα έχει παρατηρηθεί και για τους Ρομά της Αγ Βαρβάρας (Βαξεβάνογλου, ο.π.154-155)

^[44] Χωρίς να παρουσιάσουμε εδώ τις δράσεις του Φάρου του Κόσμου (ο.π) οφείλουμε να αναφέρουμε τη συμβολή του στην διαδικασία αυτή, όπως και τη συμβολή του στην μεταφορά κάποιων παιδιών Ρομά του Δενδροποτάμου στα Τεχνικά –Επαγγελματικά Λύκεια όμορων Δήμων. 

^[45] Σε δυο περιπτώσεις παιδιών ήταν καθοριστική η δυνατότητα φοίτησης στο τμήμα: Ο Σελήμ Παρασκευάς λόγω της   ηλικίας 14 χρονών διαγράφεται από  σχολείο του Ελευθερίου Κορδελιού ,  όπου  ήταν εγγεγραμμένος. Γίνεται δεκτός στο τμήμα εφήβων του σχολείου μας.. Σήμερα ο εν λόγω μαθητής πέτυχε στις πανελλαδικές εξετάσεις σε ηλικία 22 χρονών και φοιτά στο τμήμα Μηχανικών Περιβάλλοντος του Δημοκριτeίου Πανεπιστημίου Θράκης. Ο δεύτερος ο  Τσακιτζής Κωσταντίνος έγινε δεκτός με υποτροφία για οικονομικές σπουδές στο North Kolleg

^[46] Για την λειτουργία τα, σχεδιασμό και υλοποίηση του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων στα: Χατζηνικολάου, Χατζηπαύλου, Σμυρνιώτη, 2013), Χατζηνικολάου Χατζηπαύλου, (2014), Χατζηνικολάου (2013).

^[47] Στην καταγραφή φαίνεται καταρχήν η συνύπαρξη παιδιών Ρομά και μη Ρομά. Δεύτερον καταγράφεται η σταδιακή εξέλιξη του μαθητικού πληθυσμού, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, Σήμερα το 90% του μαθητικού πληθυσμού των δυο σχολείων είναι παιδιά Ρομά.